教师和学生是学校中的两大群体，各自具有十分鲜明的社会学特征，由此也成为教育社会学探究的重要对象。

一、教师的社会学研究

(一)对教师的社会学研究的经典分析架构

教师的社会学研究最早且较成体系的探讨见于鲁洁主编的《教育社会学》一书中的《教师的社会学分析》一章，该章由吴康宁撰写。吴康宁认为，教育学与教育社会学都研究教师问题，但两者的视角与目的均不相同。教育学对教师的研究，将教师视为“教育者”,旨在阐明作为教育者的教师具有的职业素质；教育社会学对教师的研究，则将教师视为“社会角色”,旨在揭示作为社会角色的教师具有的社会学特征。作为社会角色的教师具体包括作为社会成员的教师、作为学校成员的教师、作为社会化承担者的教师及作为社会化承受者的教师。对“作为社会成员的教师”的探讨旨在把教师这一社会角色置于整个社会之中，亦即将教师视为一种特殊的社会成员，考察其与宏观社会的联系，具体包括对教师的社会责任、社会权利和社会地位的探讨。对“作为学校成员的教师”的探讨包括对如下方面的分析：教师在学校中的双重角色(对学生来讲是教育者，对其他教师来讲是同事),教师的工作群体(包括同班教师群体、同年级教师群体、同学科教师群体),以及教师在学校中的地位形成。对“作为社会化承担者的教师”的探讨旨在把教师放到师生环境中加以考察，具体包括：对教师的实际权威的分析，对教师的控制方式的分析，以及对教师的影响限度的分析。对“作为社会化承受者的教师”的探讨旨在分析教师的职业社会化问题，也就是后来所说的教师专业发展问题。①这样一种分析框架无疑确立起了后来绝大多数教育社会学教材或概论性学术专著中关于教师的社会学研究的基本架构。

(二)《教师是“社会代表者”吗——作为教师的“我”的困惑》引发的关于教师社会角色的论争与对话

2002年，吴康宁发表了《教师是“社会代表者”吗——作为教师的“我”的困惑》一文，基于教师个人教育生活史及对教育理想的追寻历程，着力于对教师之属性的反思和对“教师究竟是谁”的追问。他认为，长期以来，不论在研究者的视野中，抑或在普通大众的眼光中，教师一直被视为一种“社会代表者”,然而，设身处地细细想来，无论从事实判断的角度还是从价值要求的角度，教师是社会代表者吗?对于这个问题，我们很难给出一个圆顺的答案。从事实分析的角度看，教师可被区分出三种角色类型，即社会代表者、非社会代表者及反社会代表者，并且即便在同一个教师身上，也可能因情况而异地存在着社会代表者、非社会代表者及反社会代表者这三种角色面目，在今天这样一个价值取向日趋多元的时代更是如此。从应然层面来看，尽管教师与社会、与国家之间存在着“契约关系""雇佣关系”,教师倘若不代表社会、不代表国家，便会发生道德上的问题，而在教育实践的场景中，其要面临复杂的现实情境并做出选择：当教师确认某些社会价值取向其实并不符合时代的要求，若按这些价值取向去教育学生将肯定不利于学生的发展时，其究竟应当怎么办?是摒弃这些价值取向，实际上用教师自己认可的价值取向来指导教育实践活动呢；还是尽量以这些价值取向的化身出现在学生面前，努力以这些价值取向去影响学生的成长呢?说“教师应当是社会代表者”会在相当程度上遮蔽许多现象，在一些情况下也就是向教师提出一项“不合理的”乃至“无理的”要求；说“教师不应当是社会代表者”,等于否认其实根本无法被否认的教师制度性存在之根基，也就是向教师提出一项“不合法的”乃至“违法的”要求；说“教师既应当是社会代表者，又不应当是社会代表者”,则其实等于什么也没有说。因此，如同对于“教师果真是社会代表者吗”这一问题，对于“教师应当是社会代表者吗”这一问题，我们也陷入了一种“难解”的困境。①

郭兴举于2003年发表了《论教师作为社会代表者——与吴康宁教授商榷》一文，从历史逻辑和价值选择的角度论证了教师作为社会代表者的必然性和具体内涵，并就教师如何扮演好社会代表者这一角色提出了建议。②

吴康宁随后做出回应，发表《教师：一种悖论性的社会角色——兼答郭兴举同志的“商榷”》一文，认为“社会代表者”不是一个精当、有效的社会角色概念。现实社会中的双重角色期待所造成的“教师角色扮演困境”是导致教师社会角色具有悖论性特征的直接缘由，教育自身的适应与超越之矛盾则是教师社会角色具有悖论性特征的根本原因。③

李长伟于2004年发表《教师是谁?——与吴康宁教授的对话》一文，认为吴康宁对教师所应且所能扮演的社会角色的认定难免会造成以下四种困境：教师社会角色的应然取向和实然状态的混淆与危险，教师社会角色应然取向的暖昧与难为，对教师作为代言人的留恋和幻想，以及教师社会角色的虚无。基于这些困境，李长伟提出，教师的社会角色应当是基于自己的专业知识，从特殊走向普遍的公共知识分子。④

程天君于2005年发表了《教师社会角色：三种研究视角的比较》一文，探讨吴康宁等以三种不同研究视角对“教师社会角色”的分析。

他认为，教师是一种悖论性的社会角色，对这一点的追询首先应以基于“事实陈述”的社会学提问方式来进行，而基于“实践规范”的教育学提问方式或基于“价值辩护”的哲学提问方式造成了论题的置换与方法的歧用，把关于“教师社会属性”的实然判断置换为关于“教师应起社会作用”的应然追求，把事实判断的方法引入价值选择的歧途进而将二者彻底扯裂。最后，他提出，在教育研究中，不同视角既要持守阵地和品格以便发挥各自特色与功能，又需加强借鉴和融通从而达致彼此互济与共荣。①

刘徐湘于2007年发表了《论“教师是社会的代表者”——兼与吴康宁教授商榷》一文，认为，“教师是社会的代表者”是一个经典的伦理学命题，它是教师必须遵守的“绝对命令”,并不能从教师经验中逻辑地推导出来。文章从如下三个方面进行了分析：“教师是社会的代表者”是康德所谓的“绝对命令”;“教师是社会的代表者”不能从教师的经验中逻辑地推出；“教师是社会的代表者”是一个伦理学命题。②

(三)从对教师角色的分析到对教师身份认同的探寻

刘云杉所著的《从启蒙者到专业人：中国现代化历程中教师角色演变》一书探讨了中国现代化历程中的教师角色演变，从教师角色演变出发，探讨中国教育与国家的关系构型之间的政治哲学渊源。她借用了马克斯·韦伯的两个概念。“启蒙者”所秉持的是心志伦理。这种伦理关心的只是信念本身，是一种无所忌惮、不讲条件的政治理想主义，虽极富热情，却是没有任何结果的亢奋。回溯中国现代化的百年历程，心志伦理横流，无论是道德的理想国，还是技术的乌托邦，当学校变成政治的舞台(教师成为人类灵魂的工程师),或者经济发展的加速器(教师成为知识资本家)时，教育无力守护自己的边界，亦很难具有清明理性的态度。“专业人”则可以奉行责任伦理。心志伦理只关切“应为”,而责任伦理正视的是“能为”。在一个业已除魅的理性世界，对目的与手段之关系进行辨析的责任伦理要求具备三种特性：热情(对事的献身),责任感(对事的坚持),判断力(心沉气静地去如实面对现实的能力，也就是对人、对事的距离)。一个“专业人”要小心守护学术与教育的有效性范围，需要有一种具有相对自主性并且保持“价值中立”的学术，如此一来，其对自己所置身的世界，方有切实的贡献。这要求“专业人”在学术探讨与教学上有严格的自我节制。然而，心志伦理与责任伦理之间一定水火不容吗?“启蒙者”与“专业人”之间一定是非此即彼的选择吗?教育是关注“应然”的实践，倘若抽离了“意义”与价值关怀，是否会坠入官僚制度下的工具价值与程序合理下的技术霸权?因此，中国教师的角色演变，可能很难说是从“启蒙者”到“专业人”,而是在两者之间构成一种张力，从“‘启蒙’高蹈，到双雄并秀，彼此互补”。①

在《文化政治工作者：从教师角色到教师认同》一文中，刘云杉指出，“教师角色”这一概念具有结构功能主义色彩，强调社会结构对人的限制，用“教师认同”取代“教师角色”这一概念：一是旨在凸显角色理论中教师的被动——在彰显社会结构的强大面前，行动者被傀儡化了；二是因为这个时代为教师成为行动者奠定了真实的文化空间与社会空间。在现代社会，在文化权利的争取与表达中，教师具备前所未有的责任——作为文化启蒙者，以自己的真诚声音不断唤醒学生乃至整个社会寻找内在的声音——因此教师理应作为文化政治工作者而存在。这在西方批判教育学的相关理论中已得到深刻阐发，并引向了学校教育实践的变革。当文化政治工作从外在角色转换为内在认同，作为行动者的教师，既清楚地认识到社会结构对人的制约，又通过文化实践反作用于社会结构，且在当下具体的教学场景中，用超越性的社会关怀与价值担当，纠正教师工作中的“普罗化”,并走出社会再制理论的预言。①

叶菊艳运用叙述分析方法对24位教师的从教生涯自述予以分析，试图探讨改革开放以来我国教师身份认同的建构及由此呈现出的身份类型。研究发现，中国教师的身份认同在改革开放以来呈现出如下不同类型：经历过“**”磨难的教师——光荣、困惑与无奈交杂的“人民教师”;“**”期间至1984年入职的教师——为国家而教，要又红又专的教师；20世纪80年代中后期入职的教师——崛起的“专家教师”;20世纪90年代后期以来入职的教师——孤独而纠结的“教育者”。此外，不同教龄阶段均存在“有角色而无身份感”的教师。这些身份类型的出现是教师个人与其所处的人际脉络、制度脉络互动的结果。不同身份认同的教师共同存在于学校场域，形成教师群体的区隔。鉴于教师群体性的归属感对其工作、生活的重要性，国家有必要自上而下形塑一种使教师工作与生活有所依托的核心性的意义源或价值观。考虑到我国目前所面对的希望兼顾教育质量与公平的脉络，发展教师群体形成“专业人”的身份认同或许是一种可能的出路。②

(四)农村及民族地区教师的社会学研究

在对农村教师的研究方面，郑新蓉等对我国新生代乡村教师的城市化特征进行了分析，认为，20世纪80年代之后出生的新生代乡村教师，是第一代完成离土、离乡、离农户身份与角色转变的乡村教师。他们的城市化特质是社会发展的必然，并将对其个人命运、乡村教育和社会产生很大影响，对乡村教师队伍的稳定性也提出了一定的挑战。这些研究者建议制定更有利于乡村教育和青年教师成长的各项政策。①宋立华和孙久艳从社会学视角对“特岗教师”这种身份特殊的教师进行了探析。两位研究者用社会学之眼透视特岗教师，从个体行动的角度关注特岗教师。她们主要从身份认同、生存状态、专业成长和未来生活这四个方面展开研究，发现：在身份认同上，国家赋予与个体建构之间存在巨大的差异；在生存状态上，特岗教师呈现出悬浮于城市与农村的流浪者和无根人的特征；在专业成长上，特岗教师在困境中努力与无奈并存；在未来生活上，特岗教师具有不同的抉择与愿景。②另有一些研究者从社会学视角对“农村教师”这一特定群体进行了探析，涉及二元对立的社会结构、教师身份认同、教师专业成长、教师的社会文化资本这四个方面。从社会结构、社会角色、社会生存环境和社会文化资本这四个角度进行的深入研究表明：我国二元对立的社会结构形成了二元对立的教育意图与意识的冲突；社会转型消弭了农村教师对其社会身份的自我认同感；社会环境给予农村教师专业成长的支持匮乏；农村教师的社会文化资本难以转变为社会政治资本和经济资本。③

在对民族地区教师的研究方面，郑新蓉等从教育实践中提炼出“语言与文化适切”的教师学习模式，系统阐述了这一模式的理论基础、内在逻辑、过程研究、实施机制以及效果评估五个方面。①杜亮和刘奇以“民族地区教师”为对象，关注“教师职业压力”,通过对新疆部分中小学教师进行一系列深入的焦点组访谈，力图揭示民族地区部分教师工作与生活相互“捆绑”的职业状态，并进一步理解面临职业压力的教师如何解释现实并选择相应的实践策略。②

二、学生的社会学研究

对学生的社会学分析主要聚焦于学生的社会位置、同辈群体、家庭背景、亚文化等方面，其中对学生同辈群体的探讨往往也会成为班级社会学研究的一个主题，对学生家庭背景的探讨往往与对社会阶层和教育问题的探讨直接相关，对学生亚文化的探讨也往往与对社会阶层问题的探讨相关联。因此，在教育社会学的许多教材或专著中往往并没有“学生社会学”的专门章节。在既有的教育社会学专著中对学生社会学论述较多且较具代表性者当推吴康宁所著的《教育社会学》一书以及谢维和所著的《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》一书。近年来，学生的社会学研究主要集中在两个方面，一是对学生亚文化的研究，二是对童年的社会学研究。

(一)对学生的社会学研究的经典分析架构

吴康宁在其所著的《教育社会学》一书中，将学生作为教育中的基本社会角色进行论述与分析。他认为，学生社会学与教师社会学可以说是教育社会学中两个相互联系、难解难分的研究领域，从迄今为止的成果来看，学生社会学研究无论是在广度还是在深度上都不亚于教师社会学研究。这一论断应当主要是根据国外教育社会学的研究状况做出的，而在中国教育社会学迄今的研究中，对学生的社会学探讨则要远远少于对教师的社会学研究。一个很重要的原因或许是，在中国，学生亚文化问题并不是一个非常突出的问题，或尚未真正引起较为普遍的关注。吴康宁对学生的社会学分析主要从学生的社会位置、同辈群体、家庭背景、重要他人等几个方面展开。在对学生的社会位置分析方面，他认为学生是一种独特的社会存在，既非不承担任何社会义务的婴幼儿，也非以职业劳动而与社会进行交换的成人，而是介于婴幼儿与成人之间的“半”社会成员。这一社会属性导致学生在相当程度上带有“边缘人”的特征。学生是作为一个社会性未成熟者而生活于一个多重社会之中的。学生主要生活在由家庭、学校及同辈群体构成的三重社会之中，这三者本身都是具有不同社会学特征的“小社会”,学生在其中处于不同的“社会地位”,它们也各以其独特的优势对学生施加着种种影响。学生需要在这三重社会中来回穿梭，发生“社会位移”。在对学生的同辈群体分析方面，他主要探讨同辈群体的功能及同辈文化的不同类型。在学生的家庭背景方面，他分析了家庭背景对学业差异及品德差异的影响。在学生的重要他人方面，他则分析了互动性重要他人及偶像性重要他人对学生的影响。①

谢维和在其所著的《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》一书中，则把学生作为教育活动的基本主体进行探讨。他认为教育社会学对学生的研究，主要在于对学生在教育活动以及社会中的基本地位的研究。就社会地位而言，“学生”一词的含义常常表明一种文化上的不足与差距。相对于作为社会文化中心的成人文化，青少年学生只是处在这种文化的边缘，正是在这个意义上，青少年学生被称为“边际人”。一般而言，青少年学生的这种边际地位具有以下三个特点：是相对于成人社会和成人文化而言的；常常只是一种过程的概念；意味着一种不确定性和可能性。随着社会的发展，长期以来关于青少年学生的“边际人”的规定应该有所变化。由于社会文化、价值观念以及社会的行为规范体系等都发生了变化并仍然处在变化和发展之中，而且成人的社会地位也发生了变化，因此，整个社会的稳定性、确定性的程度降低。这样，成人社会的中心地位也随之发生了一定程度的动摇。在这种情况下，仍然把青少年学生规定为社会文化的“边际人”,似乎显得不太充分了。此外，由于整个社会文化系统处在改革与发展的过程以及不确定的状态中，对成长和发展中的青少年学生来说，其所面对的与其说是学习现成的文化，不如说是要和成人一道在学习的过程中去建设新的社会文化。正是在这个意义上，青少年学生已经站在成人或成人社会的行列之中。但他们本身毕竟还是年轻的，也还是不成熟的，可以被称为“年轻的成人”。“边际人”的理论假定认为，青少年学生在发展过程中的基本矛盾主要是自身不足与外部社会之间的矛盾，或者说，是内与外之间的矛盾；“年轻的成人”的理论假定却使我们发现，青少年学生在发展过程中的主要矛盾已经在一定程度上变成了自身内部的矛盾，即自己的社会责任与自己本身尚不成熟之间的矛盾。①

(二)对学生亚文化的研究

对学生亚文化的研究更多地关注社会处境不利的学生群体，尤其是城市中的农民工子弟以及处于乡村学校的学生。例如，熊春文等对城市学校中的农民工子弟的研究发现，“义”是农民工子弟日常生活实践中的核心性情倾向，也是群体内部重要的处事原则，指导了个体与群体的行动。异质性较强的小型同侪群体是反学校文化的组织基础。通过“意义一规则一行动”系统，农民工子弟的群体文化得以实践与强化。这亦是他们表达生命意义、有序安排生活的重要路径。①周潇的研究指出，农民工子弟区别于英国威利斯所著《学做工：工人阶级子弟为何继承父业》中的“小子”,他们的反学校文化与其说是对既存社会秩序与制度的洞察和抗争，不如说是一种结构化的自我放弃：农民工劳动力再生产的低成本组织模式造成了农民工子弟边缘化的生存状态，于是，他们在学业失败的情形中放弃接受知识，已然无法通过教育实现向上流动，进而完成了工人阶级再生产过程。②李涛则对西部乡村学校中的学生亚文化进行了研究，发现，由于这类学校中的教师收入差、社会地位低、社会资本单薄、社交能力不足，这类学校中的学生否定这些知识代言者及其所持有的常规价值，以显性或隐性的消极行为表现对抗课堂教学。同时，这类学校中的学生常抱怨作息时间安排不合理，这在某种程度上反映了他们对时间权威的反抗。他们也常常故意在摄像头下进行公共性表演，这在某种程度上反映了他们对空间权威的反抗。后两方面呈现了他们对“他者化官方规则”的拒斥，寻找并积极塑造主体性“自我”。

(三)对童年的社会学研究

童年社会学研究于近年来兴起，始于对国外新童年社会学理论的引介，进而开展了本土化的研究。郑素华的研究指出，传统儿童理论关注的重点是作为个体的儿童或儿童个体的发展，较少关注儿童群体的历时变化或共时变化；忽视从宏观上关注儿童群体及其童年问题，这导致了对儿童的结构性忽视。“儿童”研究需要转向“童年”研究。基于结构的视野，童年不仅是个体的一段人生历程，而且是一种特定的社会结构与文化构成。借助于对世代的分析，童年的特定结构与位置可以显示出来。①黄进的研究则指出，从空间的角度分析和审视童年生活，近年来引起了学术领域的关注，尤以社会学和地理学两个学科为代表，它们形成了各自童年空间研究的分支。随着现代社会的发展，儿童的空间生活日益趋向驯养化、制度化和孤岛化；同时，儿童作为一个能动体，又积极主动地阐释、利用和创造着自己的空间，建构着自身特有的空间经验。当下的儿童教育者可以从多学科研究中得到丰富的启示，关注儿童的空间经验，对空间与人际关系有更敏锐的意识，并重建儿童与成人的关系，从空间冲突走向空间协商。②

王友缘的博士学位论文基于新童年社会学的视角，对乡村民众童年观念的变迁展开分析。她采用质性访谈法和参与观察法，探究20世纪30—90年代生人童年观念的变迁，描绘在现代一民族国家进程中乡村民众童年观念变迁的图景，探究现代童年观念在乡村社会的遭遇及其与乡村民众传统观念的互动机制，呈现乡村民众童年观念变迁的动态图景。研究发现，乡村民众童年观念的变迁与社会结构的变迁之间充满着张力，也有着复杂的关联。20世纪三四十年代生人的童年观念体现为家族主义取向。在家族主义取向的传统文化中，乡村民众践行着以家为本位的童年观念。家是人们看待童年的根本基点。在集体化时代出生并成长起来的50—70年代生人的童年观念体现为家族主义与集体主义并存的双重取向。出生并成长于个体化时代的80—90年代生人的童年观念则凸显了个体主义取向，以个体为基点来看待儿童、看待童年。乡村民众童年观念的变迁并没有体现出线性变化的过程，而是多层次、多方向的变迁路径。在这一变迁图景中，童年边界处于不断的建构中，具有可伸缩的特性。从社会期望边界来看，童年边界日趋精细化与理性化；从个人体验边界来看，乡村民众一直保留着某种朴素的未成熟感，即童年的绵延体验。引发童年边界变迁的区隔机制则从家族主义文化下的人情网络转变为现代学校教育下时间与空间的双重制度化。乡村民众童年观念变迁的过程即是作为超地方知识的现代童年观念嵌入乡村社会的过程，体现为互动性再生产，具体表现为“嵌入与再造”“相反与相成”两种互动机制。传统童年观念具有以往未被重视的独特内涵。乡村民众童年的绵延体验消解了对儿童与成人的理性划分，体现出某种生长的力量。这一关于儿童与成人的模糊划分挑战了现代童年观念的进化论取向。同时，传统童年观念对童年期承担责任的认可，为我们展现了儿童对自身、家庭乃至社会所具有的积极能动性。①