班级与课堂是学校教育活动真实发生的场所，是学校教育活动开展的基本单位，是学校教育教学活动最基本的立足点。对学生来说，班级与课堂几乎构成学校生活的全部；对教师来说，它们则构成其所承担的教育任务的核心。班级与课堂教学的社会学研究，代表着教育社会学的真正微观研究领域。

一、班级的社会学研究

班级社会学是我国教育社会学重建后最早基于实验研究而探及的领域之一。南京师范大学课题组自1987年起与一所中学联合进行了为期3年的“班集体建设与课堂教学”实验研究，探究了班级与课堂教学的相互影响及其机制问题。其后，我国开始出现关于班级的专门理论探讨，出版了概论性学术专著,且在班级的性质、结构、文化等方面开始有逐步深入的探究，并有学术争鸣。

(一)理论源流

在理论源流方面，在20世纪的80年代与90年代，对我国班级社会学研究影响较大的国外理论主要有三种：一是英美国家的班级社会学理论，以帕森斯的理论分析为典型代表；二是日本的班级社会学理论，以片冈德雄的班级社会学为代表；三是苏联的集体教育学理论。

美国社会学家帕森斯于1959年在《哈佛大学教育评论》上发表的《作为一种社会体系的班级：它在美国社会中的某些功能》一文在班级社会学研究领域产生了深远的影响，他考察了学校在实施社会化功能和选择功能中的作用。社会化功能是指将成人社会中胜任工作的能力内化于学生，选择功能则提供了在成人社会的角色结构中分配人力资源的方法。帕森斯通过详细分析课堂互动，对这些功能进行了研究，并论证了教师是如何影响学生的认识和社会发展的。①日本教育社会学家片冈德雄的班级社会学理论的引介，被看作东方国家将西方理论本土化的范例，对中国班级社会学研究产生了重要影响。①苏联的集体教育学理论形成于20世纪20—30年代，由克鲁普斯卡娅和马卡连柯奠基；50年代在苏霍姆林斯基和孔尼科娃的教育实验和科学研究中得到进一步发展；80年代则有《中小学集体教育学概论》②的出版。

(二)主要探讨

班级社会学领域的相关探讨集中体现于教育社会学的一些教材或概论性学术专著中。

在吴康宁所著的《教育社会学》一书中，班级被看作教育中的主要社会组织。在吴康宁看来，班级是最能体现学校特征的组织形态，是学校教育教学的基本组织形式，是儿童参与社会生活的第一个社会组织，儿童学校生活的大多数时间是在班级生活中度过的。吴康宁曾将班级社会学研究区分为三种角度。一种是以沃勒为代表的“群体”角度，即把班级视为一种特殊的社会群体；另一种是以帕森斯为代表的“系统”角度，即把班级视为一种特殊的社会系统。吴康宁则主张班级首先是一种社会组织，此即“组织”角度。班级首先是并始终是一种社会组织，班级社会组织的建立在先，班级社会群体及班级社会系统的形成在后——二者从性质上看也只能是班级社会组织中的群体或系统，因此，“组织”可谓分析班级之社会学特征的“第一性”的角度。③从这样一种基本认识出发，他深入分析了班级组织的特性、结构、互动以及水平。由于班级是一种学生组织，因此它具有明显区别于其他社会组织的两个重要特性，即自功能性与半自治性。班级组织中存在着由为完成班级工作任务而设置的工具性角色所构成的“正式结构”,即由班干部、小组长、一般成员构成的层级体系；也存在着由班级成员在日常过程中自然形成的非正式群体所构成的“非正式结构”。班级组织的互动包括师生互动与学生互动。师生互动过程包含：教师对互动情境的界定过程、学生对互动情境的界定过程、教师与学生的碰撞过程、教师与学生的调整过程。对学生互动的分析则主要借助美国学者贝尔斯于20世纪50年代初建构的互动行为类目系统展开。班级组织的水平指向班级组织之间在发展水平上的差异，主要体现为班级成员的归属感与群体凝聚力。①

在谢维和所著的《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》一书中，班级被看作教育活动的初级群体。他认为，班级是学校教学的基本单位，作为教育活动的基本组合之一及教育教学活动的基本形式之一，是教育社会学分析的主要对象和领域。按照什么原则建设班级，使之成为一种怎样的社会互动形态，直接关系到班级教育教学活动的开展和成效。具体地说，是按照一种社会组织的模式进行班级建设，还是将班级作为一种特殊的社会群体进行建设，这不仅是关于班级性质的理解问题，而且是关系到在班级中如何开展教学实践的问题，它涉及对班级建设的评价标准，关系到以一种什么样的方式对待学生以及如何对班级进行管理，关系到班级教育教学功能的实现问题。他在分析中指出，将班级作为一种单纯的社会组织或完全的社会初级群体，理由都并不完全充分。但相比较而言，将班级作为一种社会组织的理论模式，在解释和说明班级的某些特有现象时具有更多的困难。学校中班级作为一种社会初级群体，与通常意义上的社会初级群体是有区别的，它具有如下特点：班级这种社会初级群体在互动方式上具有一种涉及情感和理性的双重性；班级这种社会初级群体具有较统一的目标和行为上较大的整合性；班级这种社会初级群体具有在形式上比较正式的群体结构。将班级作为一种特殊的社会初级群体，对于更好地进行班级建设，在班级中开展教育教学活动以促进学生的全面发展，具有十分重要的意义，有助于克服学校教育中的管理主义倾向。①

在董泽芳所著的《教育社会学》一书中，关于班级组织的社会学分析主要是运用社会组织的理论与视角来分析班级组织的社会属性、社会功能、社会关系与社会气氛等问题。班级的本质属性是特殊社会组织。班级作为社会组织所具有的主要社会功能是社会化功能、个性化功能、分化与选择功能、引导与保护功能。班级中的社会组织关系包括师生关系和生生关系两大类。班级的社会组织气氛是班级社会组织成员的精神状态，即通常所谓的“班风”,受到教师的领导方式与权力运用、学生“领袖”人物的作用与群体影响、班级中的交往模式与人际关系等因素的共同作用。②

(三)学术争鸣

1998—2000年，在班级社会学领域内，谢维和与吴康宁两位学者就班级的社会属性展开的论争，应当被视为这个时期班级社会学研究的一大亮点。谢维和受帕森斯《作为一种社会体系的班级：它在美国社会中的某些功能》的启示，提出了“班级作为初级群体”的观点，理由如下：班级成员间的人际关系、角色是在成员互动过程中逐步形成的；班级应该成为学生的乐园，学生在班级里应该体味到自由与尊重；学生在班级里应该有一种自愿的归属感，应该在班级里快乐地成长。③吴康宁随后针对这一观点提出不同看法，他认为就首要属性来看，班级是一种特殊的社会集群，即“社会群体”;其次，班级可以被视为一种特殊的社会群体，即“社会组织”,其具有明确的组织目标、正式的组织机构、清楚的组织规范；最后，班级是一种特殊的社会组织——“自功能性组织”与“半自治性组织”,这其中又涉及关于教师是否是班级组织成员的讨论。谢维和认为教师和学生共同构成了班级结构，但吴康宁认为班级是学习者的组织机构，教师和学生从一开始的指向性就不同，学生指向自身，而教师指向学生。①紧接着，谢维和以《论班级活动中的管理主义倾向——兼答吴康宁教授的商榷文章》再次回应了关于班级属性的论点，他认为将班级作为一种社会组织，或者一种“特殊的社会组织”,与将班级作为一种社会初级群体相比较，往往容易导致班级活动中各种片面强化管理的措施和倾向，以及管理主义的倾向，具有更大的“合法性”。对班级活动中的青少年学生来说，“自由与无拘无束”无疑比那种“约束、限制和紧张”要好得多。②两位学者就班级属性进行的多次探讨体现了两种对班级形态和取向的理解，这样自由平等的学术对话也促进了我国班级社会学研究的发展。③

在前期学术探讨与争鸣等的基础上，又有学者对班级社会学研究进行了新的梳理与阐发，认为，班级社会学研究主要有三类传统观点：一是把班级视作保护性的因而学生应该遵从的群体，这可被称为浪漫主义的客位班级观，包括“参照群体”班级观、“初级群体”班级观及“共同体”班级观；二是把班级视作管理性的/控制性的因而需要学生服从的集体/体系，这可被称为管理主义/工具主义的客位班级观，包括“社会系统”班级观及“集体主义”班级观；三是价值评判色彩较淡而事实分析色彩较浓的“特殊社会组织”班级观。浪漫主义的客位班级观虽反对压制学生，主张释放其主动性和创造性，却沉溺于浪漫化的构想而未能探及学生受压抑和被宰制背后的意识形态问题以及学生的抵抗潜能与权力；管理主义/工具主义的客位班级观则在径直依附主流意识形态或主动领受既定秩序的前提下，把学生连同教师一起变成了社会制度的部件。基于鲜活的教育实践以及冲突社会学与批判教育学的理念，一种新的、“基于抗衡的合作主义”的班级观产生了。这是一种主位与客位互释的班级观，其研究出

发点是“班级第一性”,其班级历程包括教师权威的施展、学生同辈的竞争以及教师权力与学生权势的互动。对这种班级观来说，冲突是手段，抗衡是机制，合作是目标。这种班级观需要教师树立解放型权威观并成为转化型知识分子，需要学生通过良好的班级政治生活来涵养未来社会所要求的必备素质。①

二、课堂教学的社会学研究

课堂教学的社会学研究始于20世纪80年代后期。在90年代前半期，由吴康宁主持的课题组对课堂教学进行了较为系统的社会学研究，有系列论文发表，其成果集中体现于《课堂教学社会学》一书。

吴康宁指出，从事实来看，课堂本身就是一个“小社会”。这个小社会中，存在着特殊的社会组织——班级与小组；特殊的社会角色——作为权威的教师与有着不同家庭背景及群体背景的学生；特殊的社会文化——作为“法定文化”的教学内容以及作为亚文化的教师文化与学生群体文化；特殊的社会活动——有目的、有计划的教育人际交往；特定的社会规范——课堂规章制度，以及由此而发生的各种基本的社会行为，诸如控制与服从、对抗与磋商、竞争与合作等。在这个意义上，课堂首先是一个正式的社会活动场，然后才是一个教育活动场。由于它是一个正式的社会活动场，因此它有着作为社会活动场需具有的基本构成条件：社会组织、社会角色、社会文化、社会活动、社会规范等。在这方面，课堂并不比课堂外的世界逊色多少。由于它又是一个教育活动场，因此这些基本构成条件的具体内容便与课堂外的世界存在着差异。总之，课堂本身确确实实就是一个“小社会”,只不过它是一个特殊的社会而已。对于这个特殊的社会，我们权且称之为“课堂社会”。这是一个概念，也是一个视角。①课堂教学社会学的研究对象简单地说就是“课堂教学的社会性”。课堂教学的社会性既表现为课堂教学受制于特定的社会背景并具有一定的社会功能，又表现为其自身也存在着特殊的社会结构与社会过程。在这个意义上，课堂教学实际上可被视为“具有一定文化特性的一群特殊社会角色按照一定模式展开其社会行为的过程”②。

课堂教学社会学研究的现实背景是，我国中小学课堂教学实践中长期存在着一种主要缺憾，即忽视反思与纠正课堂教学中的社会学偏差(尤以教师对学生的课堂参与机会分配不公为甚),忽视挖掘与发挥课堂教学中的社会学潜力(尤以不注重构建“群体情境”与利用群体活动来培养学生的群体意识与群体活动能力为甚),这种状况显然已不能适应我国的现代化发展对学校教育提出的培养“社会人”的要求。反思与纠正课堂教学中的社会学偏差、挖掘与发挥课堂教学中的社会学潜力，应成为学校课堂教学改革的组成部分。从我国现状来看，要使中小学课堂教学实践的基本面貌能在现有基础上获得重要改观，必由之路似乎是实现课堂教学模式探索的“重心转移”,即在相当一段时间里，大力尝试建构课堂教学的各种社会学模式，或将社会学视野与策略融于课堂教学的整合性模式。①

当我们将课堂教学活动视为一种特殊的社会活动时，当我们撇开这一活动的具体内容而将视线集中于课堂中由教师和学生这两种特殊社会角色所构成的特殊社会网络时，我们所看到的便是课堂教学的社会学层面。这一层面的运行所呈现的基本格局及所遵循的基本套路，便是我们所说的课堂教学的社会学模式。课堂教学的社会学模式有三大构成要素，即角色及其行为、人际网络、活动规范。无论教师还是学生，在课堂教学活动中都扮演着一定的角色，其在课堂教学活动中表现出的各种行为主要取决于其扮演的角色，即其表现出的是一定的角色行为。由教师与全班学生组成的课堂教学群体中，存在着师生交往与学生交往这两大交往类型。对师生交往来说，主要因素有两个：其一是交往主体的构成，可见有教师与学生个体之间的交往以及教师与学生群体之间的交往；其二是交往的启动者，师生交往过程可由教师启动，也可由学生启动。对学生交往来说，主要因素也有两个：其一是交往途径，学生与学生之间可以直接地进行交往，也可以通过其他中介间接地进行交往；其二是学生之间的联系程度。活动规范既是上述角色及其行为和人际网络的产物，也是维持这两者之状况的保障。活动规范主要强调什么、由谁监督规范以及规范本身有无弹性等，这些问题的答案，都显示着课堂教学社会系统的特征，影响着课堂教学的“社会过程”的展开。制约着课堂教学社会系统之运行的一个最基本的因素，是教师和学生之间的“即时社会距离”。所谓“即时社会距离”,是指教师和学生在课堂教学社会系统的运行中所各自实际呈现的角色面目及其相互差异。由于教师在课堂教学中的“领导力度”与学生在课堂教学中的“自由程度”之间一般存在着反比关系，即教师的“领导力度”越大，学生的“自由程度”越低，因此，教师“领导力度”的差异也就意味着学生“自由程度”的相应差异。由此，我们便可按教师的“领导力度”的大小，将教师在课堂教学活动中扮演的角色分为三大类，即权威、顾问、同伴。对课堂教学社会系统的运行来说，最重要的学生因素可被称为“学生势力”,即在课堂教学系统中，学生所具有的保护自己、表达自己乃至扩张自己的力量，可大致分为弱、中、强三大类。将教师角色与学生势力这两个因素相组合，可区分出“实是课堂教学社会学模式”的九种基本类型。①

颇为遗憾的是，课堂教学社会学这样一种较为深入系统的研究在进入21世纪以后并没有持续下来。这之后只出现过一些较为零星的对课堂教学的社会学探讨，如对课堂中的纪律控制的分析③,对课堂教学规训的分析④,对课堂中仪式行为的分析⑤,等等。