新中国成立之初，教育学中的一些学科名词如“教学论”“教学法”“学科教学法”等在使用之时并没有明确的区分。在苏联教育学体系中，“教学论”一词并不是学科意义上的专业称谓，其经常是做“教学理论”的简称。而“教学法”一词在我国使用比较早，在新中国成立之前，关于一般教学理论的探讨称作“教授法”。我国清末废科举、兴学校后，效法西方学制，师范教育广泛兴起，学校课程中设置了教授法一类课程，这些课程仍以教为主，学还处于后者。后来，在陶行知的主张下又改称为“教学法”,教学法是研究教学过程的规律，有普通教学法和学科教学法之分。研究各科教学的一般法则叫普通教学法，研究各学科的具体教学法叫学科教学法，如语文教学法、数学教学法等。

师范学校和高校使用的教材多是从国外引进，后逐步过渡到编译教材和书籍。当时相关人员曾译介、编著一些著作。称为教授法的著作有：孔文的《教授法通论》(时中学社1903年版),商务印书馆编译所的《教授法原理》(商务印书馆1913年版),蒋维乔的《教授法讲义》)(商务印书馆1916年版),余奇的《教授法要览》(商务印书馆1917年版),钱体纯的《教授法》(商务印书馆1917年版)。称为教学法的著作有：朱鼎元的《现代小学教学法纲要》(商务印书馆1929年版),罗廷光的《普通教学法》(商务印书馆1930年版),赵廷为的《小学教学法通论》(商务印书馆1933年版),吴研国、吴增芥的《(新中华)小学教学法》(中华书局1932年版),张瑞策的《小学教学法》(文化书社1932年版),程其保的《教学法概要》(商务印书馆1933年版),傅彬然的《小学教学法》(开明书店1931年版),徐松石的《(实用)小学教学法》(中华书局1931年版),郭鸣鹤的《现代教学法通论》(文化书社1933年版),王镜清的《普通教学法大纲》(南方印书馆1933年版),陈云涛的《新教学法大纲》(光华书局1933年版),俞子夷、朱最旸的《新小学教学法》(儿童书局1934年版),俞子夷、朱最旸的《新小学教材和教学法》(儿童书局1937年版),赵演的《小学教材及教学法》(世界书局1935年版),李清悚的《小学教材及教学法》(正中书局1936年版),赵廷为的《小学教材及教学法》(商务印书馆1935年版),卢正的《教学法纲要》(上海广益书局1929年版),赵廷为的《教材及教学法通论》(商务印书馆1944年版)。这些著作的内容包括普通教学法、小学教学法、小学教材和教学法，主要受杜威教学思想、桑戴克心理学等的影响，也仍保留了赫尔巴特的思想和方法。①

虽然当时的“教学论”一词还没有明确的学科指向，但其基本指向是普通的教学理论，而非具体的教学方法，这与新中国成立之后的叫法不同，是受苏联教育学的影响而致。按照苏联教育学的思路，我国学者也进行了拓展性研究，挖掘了古今中外教育家的教学论思想。

一、教学论指称模糊

“论”字“从言从仑”,言明条理，与名词连在一起，通常指系统、体系、条理的主张或学说，如“系统论”。按照这个解释，“教学论”就是指关于教学的理论。当时人们学习的凯洛夫《教育学》共有三编，分别是教育学总论、教学理论(教学论)、教育理论。按照这样的划分，教学论还没有学科意义上的含义，就是“教学理论”的简称。查阅相关资料可以发现，“教学论”一词是新中国成立之后，我国教育学界从苏联教育学中借鉴来的名称，在此之前我国教育界并无此种称谓。近年来，有学者在研究教学论学科发展历史时，会将学科发展史追溯至民国时期，甚至考察民国时期教学论的演变，不免存在“张冠李戴”之嫌。民国时期的教育学将我们后来的教学理论称作“教授学”,后叫作“教学法”,并无“教学论”。何志汉在其《教学论稿》一书中叙述了几个称谓的变化过程，“1912年2月，陶行知在《时报副刊》发表《教学合一》一文，生动而深刻地指出，当时在学校里做先生的称‘教员’,做的工作是‘教书’,用的方法叫‘教授法’,只有教师的教，没有学生的学，‘学校’变成了‘教校’”,“大约从这个时候开始，‘教授法’就称为‘教学法’了”。①他还评价说，这是一种进步的表现。他认为我国学习苏联教育学之后，开始使用“教学论”,这和“教学法”所研究的是同一范畴的问题。也有称为“教学原理”和“普通教学法”的，意思都是一样的。

新中国成立后，教育学界模仿苏联教育学中的叫法，在论述某位思想家或某位人物关于教学的主张，概括其教学理论时，也将其称为教学论，如卢梭的教学论、赫尔巴特的教学论、杜威的教学论等，有时也用来指某本书中的教学理论，例如，凯洛夫教学论就指凯洛夫主编的《教育学》中的教学理论。“教学论”这一具体叫法也是新中国成立后才广泛流行的。大家熟知的夸美纽斯的《大教学论》,在1939年曾以《大教授学》为名，在商务印书馆出版发行。新中国成立后，当时的译者傅任敢先生修改译名为《大教学论》,至于为何要修改名称，译者没有给出解释。我们只能猜测是受到了苏联教育学的影响，为了统一称谓而做出的改动。

滕大春在1962为纪念卢梭的《爱弥儿》问世200年，专门写了一篇题为《卢梭——教学论发展史上的丰碑》的文章，总结了卢梭关于教学的理论，主要从教学内容与教学方法两个方面进行论述。“扼要地说，卢梭在知识教育方面企图完成的任务有二：一是粉碎古典主义的教学内容，二是摧毁教条主义的教学方法。”②在教学内容上，卢梭反对古典主义，呐喊学以致用。他反对书本诵习而要求探索具体的知识，反对学习迂腐的理论而要求探索有用的知识。在教学方法上，卢梭反对教条主义，主张行以致知。为实现行以致知的教育方法，卢梭曾发表不少有益的意见：他要求教学启发儿童青年的自觉性，要求教学适应儿童青年的发育水平；要求教学注重对事物的直观。文章第三部分的标题为“卢梭改革教学论的哲学基础”,具体内容指的是卢梭的智育理论。“卢梭的智育理论是他整个哲学和教育理论的组成部分，我们必须从卢梭的自然主义哲学理论和教育理论来理解卢梭的智育理论，以便进一步地掌握它的精神实质。”①文章用智育理论来言教学论，将智育理论等同于教学论。文章第四部分“卢梭改革教学论的贡献”有这样的语句：“就十八世纪看，法国的启蒙学者是欧洲煊赫一时的俊杰。但不管狄德罗也好，爱尔法修也好，拉·美特里也好，他们没有关于教学的系统理论，别国也没有人在教学论上堪与卢梭相提并论。所以卢梭的教学论是十八世纪瑰宝。——卢梭的教学论对于后世的影响也极为宏伟。只须看看十九世纪以来，欧美资产阶级教育家和哲学家，如康德、裴斯太洛齐、巴西多、海尔巴特、托尔斯泰、杜威，都受着卢梭的启发，就必然首肯这一历史事实的。”②这里又将卢梭的教学理论等于教学论。其实，从这篇文章的标题看，“教学论发展”暗含了一个学科的发展意味。文章对历史上一些教育家的教学思想进行了比较，含有些许教学论发展史的味道。从文章的主旨来看，主要目的是论述卢梭教育思想中关于教学的理论与主张。

又如，常道直在1957年曾发表《赫尔巴特的教学论再评价》一文。文章按照阶级分析的观点，对赫尔巴特的哲学、心理学观点进行了批判，进而对赫尔巴特关于教学的思想如教学的教育性、兴趣的全面性、教学的形式阶段思想进行分析和评价，提出“总结赫尔巴特学派的教学论对中国近代学校教育的影响，应该作为一个专题来进行科学研究”,还阐述了德国研究者对赫尔巴特教育学遗产的评价。评价特别肯定赫尔巴特在教育学上(主要是在教学论方面)的贡献，并引用了这些结论：“阐明心理学对教育学的意义；第一个更明确地规定了教育性的教学这一概念；提出兴趣概念以及教学必须做到培植多方面兴趣的要求；由他担承起来的自然认识阶段和教学阶段之结合，就在今日也还值得重视；他强**学中系统化的和直观的观念形成的价值和必要性；他在重视古典的教养的同时，也重视自然科学的教养意义。”①常道直评价说“这一估价是审慎的，也是一般所能接受的”。从文中可以看出，作者所言的“赫尔巴特的教学论”就是赫尔巴特的教学思想或关于教学的理论，通俗地说，就是“赫尔巴特论教学”。

人们在批判某位教育家的思想时，也习惯将其关于教学的理论称为教学论，通常这种称呼有“贴标签”效应，即划定一定的范围，其所指范围也有些模糊。加上当时的批判是意识形态化的批判，往往会将批判对象脸谱化，导致其“教学论”指向更为模糊。在1950年《人民教育》创刊号上，一篇译自苏联的文章《实用主义与实验主义的教学论批判——教育原理教学论节录》中，关于杜威教学论的批判也是关于实用主义教学理论的批判。这样的批判模式也为我国学者提供了批判样本，他们在批判杜威教学论时，同样将教学理论、教学主张概括为教学论，或者说就是换一个表达方式。无论是当时模仿苏联教育学中对杜威、赫尔巴特等人的批判还是后来我国对苏联教育学的批判，批判的基本原则是按照阶级进行划分，按照阶级的不同性质定性后，再对其相关观点进行仔细批判。其中关于教学论的批判，其实是对教学主张、理论、思想的批判。

二、探究与借鉴教学法

教学法具有较强的实用价值，理论界与实践界都非常关注教学法的研究和探讨。新中国成立前，基础教育领域曾先后介绍和试行过国外的一些“新教学方法”,如设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制、自学辅导法、分团教学法、蒙台梭利教学法、德可乐利教学法等。也有多位以研究教学法而著称的研究者，如李廉芳、俞子夷、沈百英、舒新城等人。新中国成立后，一些研究者仍然从事教学法的实践与研究，他们努力尝试用新民主主义理论来研究教学方法，其中的代表性人物有徐特立、俞子夷等人。

(一)徐特立的教学法研究

广大中小学进入正规教育阶段之后，在教学实践中会遇到许多具体问题。从当时的教育类杂志可以看出，遇到的问题主要集中在几个方面：总结我国传统教学理论，挖掘我国教育家的教学思想，探讨教学中的教学经验①,教材与教学大纲的编写，教材内容的选择与编排②等。理论上也有开拓性的教学法研究。1951年《人民教育》连续刊载徐特立的《各科教学法讲座》系列文章，这是新中国成立之后较早进行教学理论探索的尝试。在前言中，作者指出：“我们要讲各科教学法，是根据我们新民主主义的新的社会关系和物质条件(包括人力、物力在内),来解决我们教学中的具体问题，而不是纯学术的，抽象的，供一般的研究，我们写的内容虽然是新的，我们力图用马克思主义的方法，用辩证唯物论的方法，而在形式方面，还是尽量采取民族形式，使他实施方便，还有些东西，还必须在学理方面清算旧的、从外国贩来的反动成分。”③文章运用马克思主义的方法对教学内容、教学方法及教学规律等进行有益的尝试与探索，为灵活运用马克思主义理论探讨教学树立了榜样。熊明安主编的《中国教学思想史》中有这样的评价：“徐特立的教学理论在新中国教学思想发展史占有光辉的一页，对教学理论的发展起到了积极的推动作用。”①该评价中所用的“教学理论”指的是徐特立关于教学的思想与方法。

(二)俞子夷的教学法探究

俞子夷是一位以研究教学法而著称的教育家。早年他曾赴日本考察复式教学法，也曾赴美考察其小学教育和数学教育。他还在国内小学开展“不彻底”的设计教学法实验，被认为是国内提倡设计教学法最力之人。同时，他还在江苏第一师范、南京高等师范、杭州女子中学师范部、浙江大学等高校任教，担任教授法、算术和英文等科教学，教授“初等教育”"教育概论""普通教学法""小学教材教法”"民校教材研究""教育行政"等课程。他也曾担任乡村小学教师，调查乡村小学教育状况，曾主持小学工作、实验区工作，担任浙江省文教厅副厅长、教育厅长、中小学教育研究班副主任等职务。关于俞子夷，有这样的评价：“他的一生，从小学教师、中学教师到大学教授、厅长，始终在工作中坚持自学，并联系小学教育实际开展教育研究(包括教育实验),在我国近代教育家中是罕见的。”②

作为一位有着丰富实践经验与理论底蕴的研究者，俞子夷在新中国成立后在浙江大学教育系任教，继续从事教学法的研究。1950年出版《复式教学法》(华北联合出版社)、《小学各科教学法》(北新书局)。1951—1952年，他在《浙江文教》杂志发表系列文章，专门探讨教学方法，这些文章有《漫谈教学方法——先谈目标》《漫谈教学方法二——谈教学的培养性《漫谈教学方法三——谈系统知识的培养性》《漫谈教学方法四——谈教育的科学性与共产主义思想性》《漫谈教学方法五——谈教育的科学性与共产主义思想性(续)》《漫谈教学方法六——谈理论与实际一致原则》《漫谈教学方法七——续谈理论与实际一致原则《漫谈教学方法八——谈系统教学》等。①这些文章关注教学方法的多个方面，注重外国教学法与本土教学实践相结合，“努力创建适合我国国情的教材教法”②。

俞子夷关于教学理论和教学方法有许多主张。以教学法的名称为例，他说：“‘教学’二字，决不是‘教师教，学生学’那样简单，教学法的成为专书，就是要我们做教师的，勿再因陈袭旧，去走人家已经走过的不经济的老路，我们要根据教育原理、学习心理，去引导我们的小学生，走上正当的学习途径。”“教学本来就是教学生如何学的。学生学，当然是他们自动的工作。教员的教，不过是帮助、引导等等作用。所以学生自动的学是主体，教员的教如何学是辅导。”“所谓教法，其实就是学法。从教师的立场说，是教法；从学生的立场说，便是学法。合起来想一个双方通用的名称，可以叫作‘教学法’。其实，也可以名叫‘做法’。教师做的叫作教，学生做的叫作学。”③

在学科教学法方面，俞子夷是小学算术教学法的专家。新中国成立后，他继续从事小学算术教学法的探究，结合苏联教学经验，专研教学法，研究、编写算术教材，撰写、发表了大量教学法文章④,为广大教师做讲座，展现了新的研究热情。他在回忆新中国成立后的研究情形时写道：“解放以来，条件无比好，工作有计划有系统，忙而不乱。我的积极性空前高，衰老多病，早应退休，而仍视工作为权利，不肯轻易放弃，某时竟特往肖山湘师附小听课。党的关怀照顾，领导人之热忱规划，乃主要动力。制度优越，政策英明，贯彻有方。回忆体会，感动益深。”①

(三)借鉴苏联的教学法

当时学习苏联先进经验中最重要的就是关于如何教学的教学法。用苏联先进的教学经验来指导和改进当时的学校教学，是许多学校的工作中心，具体做法是全心全意学习苏联经验，将其中适合本地本校的教学经验运用到教学实践中来提升学校的教学质量。从实践的角度看，模仿和借鉴他人的有效经验，对改进本地实践收效明显。通过学习苏联教学中的教学过程经验，课堂教学环节清楚，保证了教学任务的完成，同时，教师对教学的认识、学生的学习积极性都明显提高。从理论的角度看，运用先进经验指导的实践获得了良好的效果，在检验经验有效性的同时，也印证了苏联教学理论的指导价值，这从另一面丰富了苏联教学理论。

当然，由于苏联教学经验源自苏联的教学实践，对于指导中国的教学实践也肯定存在不切合的地方。同时，先进经验也需要用科学的方法来学习与借鉴，如果采取照搬照抄、生搬硬套的学习方式，就会加剧和凸显外域经验指导本土实践时的不适应。这个过程中产生的种种不良现象，促使实践者和理论者反思苏联教学经验的适用性，也促成了本土实践者的总结和提升，催生了本土教学理论的出现。

20世纪50年代初，各地中小学全心全意学习苏联教学经验，以改善与提升自己的课堂教学。1952年11月，北京市组织小学教师到旅大地区参观、学习苏联课堂教学经验，回来撰写的收获与体会在多个杂志刊登，供更多教师学习。教师们参观的重点是课堂教学工作，特别着重俄语和算术的教学。参观教师体会较深的是：第一，苏联教师在教学中的主导作用是与学生学习的自觉性和积极性有机地联系的。第二，苏联教师在每一节课中都贯彻了全面发展的教育精神。第三，正确地掌握教学原则、灵活地运用教学方法，是苏联教师们的特点之一。第四，正确地掌握教学环节、科学地评定学生成绩，也是苏联教师们的教学特点之一。①

在借鉴苏联的教学法过程中，当时影响最深的是中学语文教学中的“《红领巾》教学法”。这次语文教学法的改革与苏联教育专家亲自指导中国教育实践密切相关。1953年5月20日下午，北京市第六女子中学举行初中一年级语文课的观摩教学。任课教师是吴健英，内容是文学作品课文《红领巾》,当时吴老师采用的教学方法是讲述讲解。这次观摩教学是在北京师范大学的学生实习期间。观摩结束后，在课后评议上，当时指导北京师范大学教育实习的苏联教育专家普希金做了评议。普希金针对此次语文授课提出了修改意见，主要有：课文各节的分量分配不恰当，课时量太长，浪费时间；在检查学生完成情况时，教师的评分没有及时反馈给学生，且评分过高；教师课堂讲授时间过长，学生没有处于积极状态；语言和文学的因素太少。

这次观摩课结束后的第二天，北京师范大学中文系三年级实习生在师大女附中进行试教，正好也有《红领巾》一课，于是，按照普希金的评课意见进行了授课试验。授课主要在两方面做了修改：第一，压缩课时数，由原来的7课时压缩为4课时；第二，采用谈话法，鼓励学生参与课堂讨论，同时结合讲解法，引导学生一同思考，一同分析。此次教学改革试验的效果很好。

为了更好地宣传苏联专家的教学意见，也为了更好地总结、介绍和推广教学试验，《人民教育》1953年第7期发表了叶苍岑的文章《从的教学谈到语文教学改革问题》①,以及评论文章《稳步地改进我们的语文教学》。这两篇文章的发表，引起了全国广大语文教师的关注。他们纷纷学习《红领巾》教学经验，各地掀起了语文教学改革的**。两篇文章针对当时我国语文教学中的问题，进行反思与总结，提出“我们不要乱打冲锋，而是要认真地学习苏联的先进的教育理论，结合学生的实际，从实践中总结、批判我们的教学经验，稳步前进”②。

同时，针对各地在语文教学改革中出现的问题，《人民教育》

1953年第10期又发表了叶苍岑的《普希金专家再论语文教学》,以及实践者的文章《试教的经过与体会》和短评《语文教学在改进中》,持续推进语文教学改革。这些讨论使新中国成立初期的语文教学有了很大改观，也引起了广大教师对语文教学的研究。

“《红领巾》教学法”的经验对于我国中学语文教学改革起到了促进作用，推广和学习这一经验是有成绩的，发展是基本健康的，但是，必须客观地看到，也存在一些缺点。首先，“《红领巾》教学经验只能作为教师进行创造性教学活动的一种参考，生搬硬套是不行的”;其次，“片面强调谈话法”;最后，“《红领巾》教学的经验是针对文学作品的教学提出的，它可以供其他文体课文的教学参考，但是各有自己的特点和应注意的地方，更不能生搬硬套”。③

这一时期，许多学科都建立了自己的教学法课程。新中国成立后，中小学的“国语”和“国文”统一称为“语文”,师范院校就相应地开设了“小学语文教材教法”和“中学语文教材教法”课①,“数学教学法课程”“外语教学法课程”"物理教学法课程""化学教学法课程"等课程在师范院校成为学生的主要课程。虽名曰“教学法课程”,但所涉及内容并不限于教学方法，还包括教材分析、学科知识、教学设计等内容。