中国教育哲学思想有着自己的一套范畴体系。“中国古代教育哲学范畴有单个的，但多数是成对的，中国古代教育家探究教育规律或教学规律，总结教育经验或教学经验，在使之构成理论体系时，特别重视范畴之间的辩证关系。”①诸如性与情、性与习、理与气、理与欲、道与德、义与利、立志与笃行、内省与慎独、仁与智、知与行、教与学、学与思、博与约、故与新、道与艺、文与质、心与物、形与神、动与静、虚与实等。这些范畴是中国教育哲学思想的核心概念与基本观念所在。

一、仁智观与教育

(一)“仁”与“智”的内涵

“仁”与“智”是儒家重要的思想范畴，“仁”是孔子思想的核心，“智”(知)是与之并举的德目。仁智观体现了人们对理想人格的倾向性和规定性。

从“仁”与“智”的含义来看，学者指出，在《论语》“樊迟问仁”中，孔子把“仁”解释为“爱人”,指人与人之间要有同情心，要互相尊重，互相关心，互相爱护，表达了人之求善的自然感情，可以说是“仁”的精髓所在。仁是人所固有的属性，亦是人之所以为人的根本保证，“仁者，人也”(《礼记·表记》),仁主要包括内化的道德情感、外化的道德规范，以及至上的精神境界等。孔子所谓的“智”就是“知人”(《论语·颜渊》),是指人所具有的道德理性和认识能力，即认知人的立身处世之道，获得人道智慧，表达了人之求真的自觉理性。两者既展示了人性的自然倾向，也表达了人道的价值追求。在《论语》中，“仁”“智”常常比肩而立，孔子有时以“约礼”和“博文”来指称“仁”与“智”的具体实践形态，表征人性的向善与求真。①

新儒家对“仁”“智”的含义做了进一步了阐发，所谓“仁”,是一种发自生命内在的、建立在生命之间的“同情共感”基础上的情感，即从对自我生命肯定的价值立场出发，在推己及人乃至及物过程中所生发出来的对他人和他者生命的肯定和培护之情。所谓“智”,则是一种认识和把握外在世界的能力，代表了一种将生命的内在冲动外在化、客观化的指向。②

“仁”的本质是指人与人之间相互关爱，相互扶助，彼此同情。“仁”对人而言，既是一种应尽的义务，也是一种责任担当。“仁”的含义非常复杂，不仅有爱亲、敬长、友人、律己等意，还包括恭、宽、信、敏、惠和刚、毅、木、讷等内容。“智”原意为智慧、智谋，本质是指具有明辨是非的判断能力。孔子说：“智者不惑。”孟子也把“智”界定为明辨是非的能力，并且认为是人与生俱来的固有的心理品质。③“智”即“知”也，具体内容包括四个方面，智者知命、智者知礼、智者知言、智者知人。④儒家关于“知”的学问有三，第一，知人道，求真务实；第二，知天道，追求客观规律；第三，知天命，正确处理主观与客观的关系。①

学者对一些具有代表性的思想家的“仁”“智”范畴进行了研究。从《论语》中的有关内容来分析，孔子对“仁”的论述最核心的是“爱人”,“己所不欲，勿施于人”以及“己欲立而立人，己欲达而达人”②。孔子的“仁”是一种全新的价值观念，是对“王官之学”的旧价值系统的最大突破。孔子仁学蕴含着丰富的文化精神，可概括为十点：忧患意识、尊生健动、人道精神、主体精神、经世致用、厚德载物、和谐有序、内圣外王、人文化成、道尊于势。③也有学者对戴震哲学中的“仁”“智”范畴进行了研究，认为在戴震的思想体系中，仁是最高的道德准则，智是认识客观事物规律的能力；仁是从道德论的角度谈的，智是从认识论的角度谈的；仁与智的反面是私与蔽。仁与智是人的最完善的标准，由于人有私和蔽，所以人不能达到仁与智，解决的方法在于去私、去蔽。其局限性和不足之处是没有明确指出私和蔽的根源，去私和去蔽的善良愿望在当时是无法实现的。④有学者考察了王艮的安身说与其所述“仁”“智”概念。在王艮看来，仁的内涵是“爱人”,具有普泛性的特点，表现为抽象性、包容性与多样性。王艮有关智的说明，几乎都与安身、保身之事相关，智所满足的两项条件：一是顺于仁的精神，属于在仁的范围内的一种智巧；二是身之安保的要求，使身能最终不为物陷。⑤

基于以上研究可以看到，儒家的“仁”以“爱人”为核心，侧重道德情感、规范、境界；“智”与“知”相通，侧重道德理性与认知，两者各包含着丰富的内涵，从而对中国传统教育的具体内容产生深刻影响。

(二)“仁”与“智”的关系

“仁”与“智”的关系在儒家思想中呈现出内在统一性，两者相得益彰。有学者指出，对孔子思想中仁与智关系的表达有三种。第一种是仁、智、勇并列，即“仁者不忧，知者不惑，勇者不惧”(《论语

·宪问》)和“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”(《论语·子罕》);第二种是仁者、智者并列，即“知者乐水，仁者乐山；知者动，仁者静；知者乐，仁者寿”(《论语·雍也》);第三种是“仁且智”,即“若圣与仁，则吾岂敢!抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣”(《论语·述而》),子贡曰：“学不厌，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣乎!”(《孟子·公孙丑上》)“仁且智”还呈现出另外的一面：仁具有独立性，自身圆满，而知虽重要，但是仁的手段，如“仁者安仁，知者利仁”(《论语·里仁》)。①一方面，仁智的统一性表现为“仁中蕴智”。另一方面，仁智的统一性表现为“智中涵仁”。最后，仁、智统一的最高形态——仁且智，是儒家圣人的实践标准和理想境界。②此外，“仁智双彰”构成了现代新儒家人生哲学的基本价值取向。

虽然儒家普遍主张“仁”“智”统一，但学者对两者重要性的认识却存在较大差异。一方面，关于“仁”“智”轻重而形成的不同学说，学者认为有重德轻智论、重智轻德论、德智对立论、德智统一论四种观点。其中，德智统一这一观点占据着主导地位。③孔子主张仁智和谐统一，“知”是从属于“仁”的。在孔子思想中，对德育予以高度重视。但智育也很重要，强调“未知，焉有仁?”(《论语·公冶长》),此外明确指出了“智”是“仁”的必要条件，没有智，也就没有真正的“仁”。①孟子以“仁且智”为成就圣人的内在根据，既与孔子思想一脉相承，又有所区别。在孟子看来，圣人的智与一般人的智仍是同一类型的智，区别只在于圣人能够使智由“凿”而“大”。孟子既归重于智，同时强调智之于仁的扶持作用，从而有助于道德实践主体经由人人都能做到的反求诸己功夫，达到像先知先觉者一样的理想人格。②近代康有为将智作为“人道进化”的动力予以系统提升，彰显了智的认知创制作用。他认为，智是仁、义、礼、信呈现的基础，但他并没有以智全面取代仁，而是提出仁智并举来统领其他德目，他的仁智并举仍是仁主智辅。③有学者归纳指出，许多思想家认为德智双方是同等重要且难以分割的，有的主张“必仁且智”[董仲舒的“仁而不智，则爱而不别也；智而不仁，则知而不为也”(《春秋繁露·必仁且智》);王充的“尽才尽德”(《论衡·量知》)],有的则倡导“仁质智行”[如“凡人之性，莫贵于仁，莫急于智。仁以为质，智以行之，两者为本”(《淮南子》)]。④

黄济认为，由于所处的时代，所接触的新材料、新问题不尽相同，学者对仁智的理解侧重点也有不同；如孟子、陆九渊、王阳明侧重于体认仁，而荀子、朱熹、王夫之、顾炎武等侧重于弘扬智；要体认仁，当然倡导向内反省的直觉法；要弘扬智，自然主张向外探求的理智法。但从总的倾向看，儒家思想系统是仁智合一而以仁为统帅的系统，仁的一面特别彰显，而智的一面没有得到独立的、系统的发展。①也就是说，总体来看，在强调“仁且智”的同时，较之“智”(智育),“仁”(德育)在儒家教育哲学思想中更为突出，且得到了更好发展。

(三)达成“仁”与“智”的途径

既然仁智统一是儒家的理想人格，那么如何在教育过程中培养这一完善人格，学者对此也进行了探讨。如何能达到仁的境界，儒家认为忠恕之道为人(仁)之方。同时，儒家还将“爱人”之仁，从抽象的道德理想转化为具体的道德品德，具体表现为“恭、宽、信、敏、惠”。如何达到“智”,儒家设计了一条由学到知，由知到智，再到仁智统一的践行路线。②

在孔子的人道关怀中，智而仁是成人的基本进路，仁且智则是成圣的逻辑旨归。首先，“智”是积学而不惑的理性表现形态。孔子虽然说过有“生而知之”(《论语·季氏》)的上智存在，但在现实的具体教化中，强调的是学以成智。其次，择善而从的德性培养是智德的重要内容和旨趣所归。如孔子强调通过多闻、多见，然后择善而从；《中庸》提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的“智”德完整的培养程式。最后，智德的境界在于灵活应世，大智若愚。孔子视“仁”“智”为人道之必需，并侧重于“由智而仁”的基本教序。孔子反对不经理智思考的仁德滥用，从而在人格培养上表现出某种先智、重智的倾向；反对鲁莽行仁，强调理性、智慧在仁德践行中的重要性。在孔子的人道实践中，“智”与“仁”都不是一个独立自成的完整体系，需要借助他力才能得以自存和完善。为此，孔子倡导“智而仁”的智、仁互动辅益的修身模式，并在智、仁的不同境界中，分化出人道进程的先后顺序与等次。①

有学者认为，从以“仁”为核心的伦理观出发，孔子提出教育应以道德教育为主，提倡寓德教于教学，并提出“深思”"立志""克己"“力行”“内省”的道德修养方法。②孔子践行“仁”的根本方法就是“能近取譬”,推已及人。③在孔子看来，某人既要靠众人的帮助，如师友切磋交流与共同“言志”;又要靠个人的主观努力和追求。为此，孔子特别强调立志。不过，孔子对这一问题的认识有时表现出明显的二元论：一方面，他认为认识来源于后天，强调后天的学习作用；另一方面，他认为有天生的“生而知之”者，将德性培养看成是对天赋道德意识的唤醒，表现了其唯心主义的局限性。④

还有学者探讨了其他儒家人物的观点。例如，荀子也十分重视“智(知)”在培养理想人格方面的重要意义，认为人有认识客观事物的能力，视“诵数”“思索”为“成人”的首要条件。同时，荀子认为认识不能停留在单纯的“知”人，还要实践，人学止于行，才能真正明晓事理。人们只有学习、思索、力行和不断修养，用礼义来培养自己，才能“积善成德”,造就“成人”。⑤对于“欲仁”以及如何实现“仁”的问题，张载坚决反对“欲仁而未致其学者也”的片面态度，突出强调了仁与智的统一。⑥

(四)“仁”与“智”教育哲学思想的研究意义

儒家“仁”“智”教育哲学思想的价值，首先体现在教学论方面，理解儒家“仁”“智”思想对于我们深入研究儒家学派教学过程、教学方法论是有意义的，把知当作行的基础，把知当作行的展开的教学过程论，及启发式教学方法，都与仁智合一、以仁为笼罩的观念有关。有学者视人生为人格不断完善的过程，教学过程与教学方法自然要将重点落实在人格教育之中。①在课程教学过程中，要做好三维目标的设计，追求智与德的共生；要营造能够实现智德共生的教学过程，增加实践的分量；要以知行合一的思路开展教学评价，综合考察和评价学生的智力与道德在实践中的彰显状况。②

在德育论方面，孔子的“仁智统一”说，包含着“爱人”与“知人”的统一，在当时的社会有着十分重要的进步意义，奠定了儒家主体人格修养论的基础。影响所及，对于形成中华民族的精神与品格起了重要的积极作用，③对构建和谐社会和促进人的全面发展有着重要的启示，④是构建和实施学生发展核心素养的重要资源。⑤同时，孔子“仁”的思想对于今天的教育理论和实践也具有非常重要的意义，能够启迪教育者重新思考教育的人性基础、价值取向，以及道德情感，包括同情心在道德教育和人的形成中的重要性。对孔子“仁”的思想中存在的一些理论不足，在教育研究和实践中也要加以批判性分析和对待。⑥仁智合一的认识论的合理之处是把认识论和人性的自由发展紧密地关联起来，避免了西方近代哲学局限于考察实证知识之所以可能的知识论观点，而以知为仁的必要条件，实有见于道德行为的理性自觉的品格。其不足之处是，忽视对自然的研究，真而归于善。儒家认识论的理论得失对传统教育有深刻的影响，这首先表现为传统教育重视道德教育而轻视科技教育；其次，传统科技教育具有明显的工具化、附庸化倾向，在儒家思想占主导地位的中国古代社会，这种倾向具体地表现为一种政治上的实用主义。①有学者指出，该哲学思想时代的局限性还表现在：第一，儒家倡导的“仁爱”,有着严格的宗法等级制度；第二，把人的全面发展仅仅理解为所谓“完人”“圣人”、具有高尚品德的人，这是片面的；第三，在教育过程中，重德育，轻智育，将六艺的学习作为通往君子人格的方法和手段，这种传统文化理念阻碍了自然科学的发展。在挖掘其价值的过程中必须坚持扬弃的原则，吸取精华，剔除糟粕。②

二、义利观与教育

(一)“义”与“利”的内涵

“义”与“利”是中国教育哲学思想的一个核心范畴，也是古代思想家们争辩得最激烈的重要问题之一。

关于“义”的含义，不同学派具有不同的标准。学者认为，从儒家的观点来看，孔子以“义”作为人生价值取向，符合义者即可行，不符合义者即不可行，充分体现了道德的自觉性。“义”不是一个特殊的道德范畴，而是指一般的当然准则。③孟子常以“仁义”并举，“义”是仅次于“仁”的四大善端之一。孟子之“义”以“恻隐之心”为基础和出发点，以王道和仁政为最高原则和最高目标。①儒家崇尚义而反对言利，“义”即理所当然，即遵循道德原则和道德规范，行应当之事。“义”与“应当”相联系，而“应当”与人之所以为人相联系。②然而，从道家、法家的观点来看，老子反对儒家的仁义礼教，追求本性复归，符合自然，认为“道”是义之为义的最高标准，从而主张“上无为”之道德教育和“下自化”的自然主义教育。在法家那里，义之为“宜”的本质内涵就是守法。③概言之，儒家之义是宜于礼，道家之义是宜于自然，法家之义是宜于法。

关于“利”的含义，有公利与私利、物质利益与精神利益的区别。学者认为，儒家反对言利，其所谓利专指私利，而墨家宣称“义，利也”,其所谓利专指公利，即国家人民之利。儒家认为最高的价值是道德觉悟，强调精神生活具有比物质生活更高的价值，精神生活的提高有待于人伦之教。④对重利求强的法家来说，“利”也是重要的核心概念，其特征是重实际功利而不言精神利益。

有学者认为，与传统义利学说一般性地界定义利概念有别，王夫之对义利概念做了不同含义与层次的区分，将义一般性地界定为在“立人之道”的基础上，有“一人之正义”“一时之大义”和“古今之通义”的不同层次或类型。他把“利”解释为“生人之用”,利也，有“非道德”“合道德”和“反道德”的不同指向和意义，从而大大发展了古代的义利之辨。王夫之主张义利合一与义利并重，认为一个健全的社会既要正德，又要利用厚生；对庶民百姓既要“富之”,亦要“教之”,使其在享有物质生活便利的同时能过有意义的精神生活。⑤

(二)“义”与“利”关系的讨论

“义”“利”关系既可指道德与利益的关系，也指社会公利与个人利益的关系。关于“义”与“利”的关系问题，既有对立的一面，也有统一的一面，不同学派有不同的观点。学者认为，在中国历史上长达数千年的义利之辨中，关于义利关系的取向模式大体上有“先后、本末、轻重”的争论。“先后”关系涉及的是义利之间的选择顺序，有所谓先义后利说、先利后义说等；“轻重”关系涉及的是义利之间的价值对待，有所谓重利轻义说、重义轻利说等；“本末”关系实质上是轻重关系的哲学提升和凝结，有所谓义本利末说、利本义末说等。考虑到现实生活中人们价值选择和历史上义利之辨的实际情况，可将义利关系的取向模式概括为重义轻利论、重利轻义论、义利俱轻论和义利并重论四种。①

重义轻利，即主“义”派，以儒家为代表。黄济认为，孟子、荀子、董仲舒、程颢、朱熹、王阳明等就是主“义”派，如董仲舒提出“正其谊(义)不谋其利，明其道不计其功”②。有学者认为，孔子把义与利初步对立起来，“君子喻于义，小人喻于利”,但他并不反对利，主张“见利思义”③。有学者专门从义利观的角度剖析了孔子的教育哲学思想，认为孔子以公利为义和强调个人对社会的道德义务的重义轻利的义利观，奠定了中国传统价值体系中社会本位的价值取向。教育的价值要通过对社会的作用及其效果才能体现。有学者主张以德治国，以礼经世，教育的目的是培养明礼行义、有道德修养和治国才能的从政人才，“学而优则仕”。在个人道德修养方面，孔子认为道德追求本身具有至高无上的独立价值，提倡以自我完善为目的的“为己”之学，以此唤醒人们道德追求的自觉意识。①孟子将“为利”还是“为义”作为区别小人与君子的价值标准，为义是善或君子的价值标准，义是“良贵、天爵”。当生命与道义发生矛盾的时候，孟子提倡“舍生取义”。②荀子的义利思想以其对人性善恶问题的探讨为理论基础，主张“先义后利”“以义制利”“以义应变”“以义为利”“兼利天下”。③在中国古代教育哲学思想史上，一直以“重义轻利”为主要倾向是与中国古代宗法制和君主专制主义联系在一起的。个人没有独立自主的政治经济权利，从而形成了个人利益必须绝对服从于家族、国家利益的要求。④

重利轻义，即主“利”派，以法家为代表。学者认为，法家义利观以人性好利、自私为立论基础，主张利以生义，以利为义，以法制利，以法为社会生活的最高准则。法家以利为价值导向，崇尚实力(国力、兵力),充分肯定利(物质基础)对社会生存和发展的作用。特别是管子一派，提出了“仓廪实则知礼节，衣食足则知荣辱”的观点。法家主“利”派忽视或根本否定道义以及人们对它的追求。在公利与私利的关系上，法家明确区分二者，主张私利绝对服从公利，并以公法的形式规定下来。⑤

义利惧轻，既不主“义”也不主“利”,以道家为代表。学者认为，与先秦其他各家的入世态度不同，道家既不崇义，又不重利，认为人世间的义与利都是没有意义的，甚至是有害的。老子和庄子都主张去掉人们的好义、好利之心，启导人们要从“义利”的束缚中超越出来，用唯一有价值的“道”来统摄一切。道家主张轻物重生，轻利贵己，追求精神自由的逍遥境界。从形式上看，这似乎不是一种严格意义上的义利观，但就其内容实质而言，又确实蕴含着对义利关系的深刻见解，可以说是一种独具特色的义利观。①

义利并重，即“义”“利”结合，这以墨家为代表。学者认为，与孔孟之道不同，墨子墨学的义利观是既贵义又重利，且以利喻义和以利释义。墨家将“义”与“利”看作纵向生成的关系，在利益基础上以利释义，为“利义同一论”。②墨家提出义利合一，认为义就是利人利国，贵义就是贵利。天下没有脱离利害关系的纯粹的道义。墨子把普遍有利于天下一切人称为义，把自利、害天下的行为称为不义，主张“利人乎即为，不利人乎即止”③。

何光荣对义利对立统一的问题有独到的认识，他认为，“义中有利，利中有义也，唯在认识与处理得宜耳”。实际社会生活与活动具有复杂性，“在无损大义之前提下，重利反而更有利于义，如取其利以办教育，以济民困，以兴民力，是大义也，是乃召大义于天下也，利不违义，义利相安也”。因此我们不可狭隘地理解义利，要以大功利主义之眼光对待之，而且“不要为拜金主义者所囿；义者，宜也，宜于道也，宜于德也，宜于言也，宜于行也，即为大义也，既为人生大义所寄也，何惧之有”④。

(三)“义利之辩”与人才教育取向

古代思想家出于不同的目的持有不同的义利观，从而形成了“道德型人才”和“事功型人才”两种不同的人才教育主张。

一是“道德型人才”教育观。学者指出，儒家的义利观是在其对天人关系的理解和把握的基础上产生的，是为了从根本上回答人生的目的和理想问题。从孟子开始，把义与利赋予了道德属性，从而根据义利的舍与求来区分道德意义上的君子和小人。①宋代理学家突出了道义价值与道德型人才。他们不遗余力地推崇儒家的纲常伦理，并将其上升至本体论的“天理”高度，严守“义利之辩”,贯彻“穷理灭欲”的理学教育纲领，注重心性修养，致力于“内在超越”的人才教育追求。程颐、程颢、朱熹基于封建社会统治长治久安的目的，坚持由内圣而外王的“道德型人才”范式，并设计了一整套以伦理为本位的人才教育理论。最终理学家在宋代以“义利之辩”占了上风，理学及其教育哲学被上升为官方意识形态。②

二是“事功型人才”教育观。事功型人才的提出乃特定时代之使然。针对当时严重的内忧外患和积贫积弱局面，出自富国强兵的目的，范仲淹、李觏、王安石、陈亮、叶适均不同程度地提出了“事功型人才”理想和以实学为旨趣的人才教育主张。北宋范仲淹在坚持儒家伦理本位的基础上，十分重视功利实学的阐发，引入“苏湖教学法”对太学进行改革。李觏强烈要求变革更张，重建儒家教育的经世治国使命，主张通过实实在在的名师分业教学和学生德业考察，以获取其理想中的治国安民之实才。王安石也强调变法之士与致用之才的人才教育。南宋功利主义教育家陈亮、叶适提出了与理学家截然异趣的义利说，在此基础上构建了以实学为旨趣的“成人”观。这些争论有助于人们重新思考封建社会急剧变革时期的人才素质、类型，及其教育问题。①

(四)“义”与“利”教育哲学思想的研究意义

“重义轻利”的价值观对中国教育产生了两个方面的深远影响。首先，这种道义论的价值观规定了理想人格的塑造。古代教育家普遍把“贵义”,即模范遵守伦理道德作为培养目标，注意引导学生正确处理物质利益与道德信念的关系。另外，这种道义论的价值观直接影响到教育内容的选择。“贵义”使古代教育家十分重视道德教育；“轻利”则使自然知识和生产知识被排除在教育内容之外。中国古代教育形成的轻自然、斥技艺的传统，固然有许多原因，但是不能不看到它与“重义轻利”的价值观有一定的联系，这对中国古代自然科学的发展是十分不利的。②儒家正统派的重义轻利思想，虽然具有一定的深度，但对于中国社会经济的发展起了显著的消极作用。③“事功型人才”与“道德型人才”教育观的利弊得失，对于当代中国社会的和谐发展和教育改革的理性建构无疑具有十分重要的启迪意义。④

三、性习观与教育

(一)“性”与“习”的内涵

“性”与“习”是古代教育哲学思想中有关人性和教育的一对基本范畴。性习观体现着人的自然本性与后天习染同教育的关系问题。

“性”的基本含义指人与生俱来的本质或特征。“性”是“习”的前提和基础，也是教育的逻辑起点。学者将古代人性论思想分为三种：一是生以言性，首倡者是战国时期的告不害，他说“生之谓性”,后得到荀子和戴震等人的发挥；二是道德心以言性，首倡者是孟子，他认为道德理性是人与动物相区别、人之所以为人的特殊本质；三是超越心以言性，包括道家自然之性和佛性的内在超越性。从不同学派来看，先秦儒家说的性以善恶，有性无善无不善论、性善论、性恶论、性三品说等论说；先秦两汉的道家说性则以动静，秉持“性情动静”说；佛教的性论以染净论性为特征，“心性本净，客尘所染”;宋明理学的人性论则是传统人性论的综合发展。①

“习”的基本含义指人与外部世界相互作用的活动过程。古代思想家们以各自的“性”论为依据，进而论述“习”的含义及其在促进人性发展中的力量。如有学者认为，孔子“性相近也，习相远也”的“习”指的是后天习染，包括教育与社会环境的影响。后天教育和社会环境的影响不同，才造成人的发展有很大差别。②有学者认为，王夫之赞孔子“习相远”之说，主张“习与性成”,所谓的“习”,除了指环境习俗影响之外，还有一个意思就是教育。③这些均强调了教育的作用。

(二)“性”与“习”的关系

“性”与“习”的关系体现了先天与后天对人性的影响。在人性的形成和改变上，虽然不同的人有着各自不同的主张，如孟子主张“求”和“致”,荀子主张“伪”和“积”,王充主张“化”,韩愈主张“导”,李翱主张“复”,张载主张“反”,陈确和王夫之等更主张“习”而后“成”,都是对“性”与“习”的关系的不同论述。①

学者普遍认为，“性”与生俱来，但并非固定不变的，“习”对“性”具有重要作用。孟子提出先验的人性本善学说，这些先天具有的“善端”扩充为现实的善，关键是能否存养得住。“习”的作用就是收回散失的善性加以存养扩充。荀子更提出“注错习俗，所以化性”的主张，强调“渐”与“积”的教育和学习的工夫。董仲舒提出性三品说，认为人在本质方面有着不可逾越的先天的界线，但他仍承认“性”可能与现实不同，提出“教之然后善”的思想，特别是对“中人之性”更是如此。宋明时期张载提出了“变化气质”的学说，强调人在本质上可以改造，并突出了封建的伦理道德修养的社会作用。在性习关系的众多意见中有一个共同点，就是人们都重视自我修养和教育的作用，基本上都认为人性是可变的。②在王夫之的性习观中，“性”的“日生日成”与“习”的关系极大。人性虽有为善的可能，但会受见闻的局限，以及社会环境的影响，如果一个从小养成一种不良的习性，以后虽有严师益友加以劝勉，临以赏罚，亦无法匡正。王夫之也认为“教修而性显”,“君子之为学也，将以变其气习也”,肯定教育在人性发展中起着重要的作用。③

学者认为，中国哲学思想中的性习观强调“性”"习"结合，并突出“习”的方面。孔子既看到了人的先天因素的细微差异，也看到了后天因素在个体差异形成中的重大作用。王安石再次彰显了孔子的性习论思想，主张人性的善恶乃是“习”的结果，并非先天所固有的。明代思想家王廷相继承和发扬了先秦时期的“习与性成”的理论，在未否定人的遗传禀赋的差异的前提下，强调“习”的重要，主张“凡人之性成于习”①,

(三)由“习”成“性”的途径

中国教育哲学思想非常认可后天的教育是人性改变的重要途径，并强调环境的选择与作用。学者指出，从“习相远也”的观点出发，孔子认为，人要发展，教育是很重要的，“少若成天性，习惯之为常”(《大戴礼记·保傅》)。同时，人的生活环境应受到重视，要争取积极因素的影响，排除消极因素的影响。因此，孔子一方面强调居住环境的选择，主张“里仁为美，择不处仁，焉得知?”(《论语·里仁》);另一方面强调社会交往的选择，主张“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已”(《论语·学而》)。②墨子在人性问题上主张“素丝论”,认为人的本性是无所谓善恶之别的，完全是在环境和教育的影响下，由人们学习的结果所致。他同时强调“染不可不慎”,说明了人在社会环境中的自主意识，选择环境的主观因素和支配环境的主体作用。③王充在认识人性有善有恶的同时，也认识到人性的善恶是可以通过环境熏陶和教育训练加以改变的，主张两者的有机结合。他把教分为圣王之教与师徒之教。前者认为君王对臣民具有教育的职责，后者肯定教师对学生的教育训练在改造人性中的巨大作用。王充坚信教育具有变恶为善的功能，同时也没有将教育看成是万能的，认为教育还有必要与法禁相互配合。④

关于“习”发生作用的最佳时期是在童年。有学者指出，王夫之认为“生之初，人未有权也，不能自取而自用也”,只好“惟天所授”,唯天所命。“已生以后，人既有权也，能自取而自用也”,“人道”就继承了“天道”而行使了职权，“习”就开始发生作用了。在王夫之看来，人的幼儿时期是人性形成的重要时期，应该“养其习于童蒙”。教育必须从小抓起，否则，童蒙失教，成年之后就难以挽救了，并认为只能是“圣人”来进行教育。①

(四)“性”“习”教育哲学思想的研究意义

学者认为，关于古代性习观在近现代的充实与发展，有三条进路。一是用近代的自然人性论，进一步发展古代“即生以言性”的思路，如康有为、谭嗣同和严复；二是面对新的形势，用西方的哲学思想方法，发展中国传统的道德人性论，例如，现代新儒家的道德形而上学的奠基人熊十力对性习关系的“性修不二”论；三是用马克思主义的唯物史观的社会实践观点，解释、说明人的本性和人的本质，如李大钊、陈独秀和毛泽东。②学者认为：“性相近也，习相远也”,指出人的天赋素质相近，这打破了官学时代奴隶主贵族的天赋比平民的天赋高贵、优越的思想，成为人人可能受教育，人人都应当受教育的教育平等思想的理论依据。③性习观对现代教育的重要启示是，在个体的人性发展中，社会要营造良好的直接环境和间接环境，学校要发挥主导作用，家长要创造一个良好的家庭环境，个体应发挥自己的能动作用，努力完善自己的人性。④

四、学思观与教育

(一)“学”与“思”的内涵

“学”与“思”是教学论的主要范畴，体现教学中知识学习与发展思维能力的辩证关系。关于“学”与“思”的含义，有学者认为，古代教育家所谓的“学”,主要是指间接知识，亦即理性知识。①《论语》中的“学”与“思”和我们今天所说的“学习”与“思考”并不相同。“学”是“后觉者”之事业；“效”是“学”之要务；“学”的内容是前人累积的经验与智慧；“学”的任务目标是“学”者通过“问""识""习”的方法牢固识记和熟练掌握所“学”内容，以继承前人的经验与智慧；在“学”中，超出“学”的范围与目的的思考、质疑和批判是不被提倡的。“思”是在实践中展开，并且面向新实践的思考能力，是主体对自我有意识的监督能力。②

(二)“学”与“思”的关系

“学”与“思”的辩证关系，黄济认为，体现为以学启思，以思促学，学思结合，相辅相成。孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”,司马迁的“好学深思，心知其意”的命题就蕴含着这种根本精神。又如王夫之说：“致知之途有二：曰‘学’,曰‘思’。‘学’则不恃己之聪明而一唯先觉之是效，‘思’则不徇古人之陈迹而任吾警悟之灵。""学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤。”学习的主要任务是接受、继承前人创造的文化遗产，思考则是发挥自己的智力对所获得的知识进行分析与综合，以求别开生面的、创造性的发展。人们以广博的学识为基础，才能高瞻远瞩，深谋远虑，发现前人不足之处，带着疑难问题去思考，反过来又会感觉到学之不足，从而更加勤奋地学。①

“学”与“思”孰轻孰重，各家各派有所不同，存在着后人对前人因革损益的特点。学者分析指出，在孔子的教育思想体系中两者并非同等重要，而是“学”重于"思"。"学"在《论语》中出现多达66次，“思”出现26次，与“学”并提只有3次。②孔子的学思观以“学”“思”并重为前提，但更看重“博学”“好学”;孟子对"好学""博学"不太注重，而主张学问应“由博返约”,其“思”侧重于“尽心知性”“求其放心”的当下体察；荀子继承并深化了孔子的“好学”“博学”传统，尤重“积学”“强学”,学习内容也由“仁”转向“礼”,且吸收了道家等学派的资源，建构了较为系统的经验主义学思观。③

(三)治“学”善“思”的方法

古代思想家对如何“学”,怎样“思”做了具体阐述。学者分析指出，孔子强调在“博学”的基础上运思，主张带着问题去学。“博学”不仅指读书，还包括“多闻、多见、多识、多问”,学习的关键在于能否将学与思结合起来。提出“多闻阙疑”“多见阙殆""知者不惑""择善而从”,启导学习者发扬“知之为知之、不知为不知”的实事求是精神，不盲目信从古人与古书，用怀疑、批判的眼光审视所学的知识，独立思考，发现问题，求得真是。同时，孔子还提出“九思”说，主张“视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义”,对“思”的方法、功能与价值做了深入的剖析。孟子所说的“尽信书，则不如无书”是为了启发学习者积极思维，用怀疑的眼光、批判的精神去读书。荀子不仅论及思的重要性，而且对“思”的方法也做了合理探究。《礼记·学记》提出了“记问之学，不足为人师”的原则，又强调“开而弗达则思”,“知其心，然后能救其失也”。既肯定独立思考的重要性，又明确指出启发式教学的关键在于“启思”,使学生在学习过程中处于积极思维的状态。①张载提出学习离不开“诵记”,“诵记”必先要“明理""了悟”,不能只理解大义，“书多阅而好忘者，只为理未精耳”(《经学·理窟·学大原上》)。对整个教与学来说，人还要“疑”,要“思”,要“问”。朱熹治学，重在熟读、精思，提出朱子读书法：循序渐进，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，著紧用力，居敬持志。②王夫之认为，学习必须持之以恒，要有一种学习的紧迫感，有怀疑精神，“学成于聚，新故相资而新其故；思得于永，微显相次而显察于微”,这都蕴含了深刻的学思观。③

(四)“学”“思”教育哲学思想的研究意义

学者认为，“好学深思”是中国教育哲学思想的核心。中国教育哲学积有丰富的治学经验，并对学思之间的辩证关系做了新的阐发。“学”与“思”结合，是求得真知、达到博通境界的方法。明清以来，科举制度与学校教学日趋腐败导致学生死读经典，墨守成规，违背“好学深思”的原理，应该引以为戒。④学思结合的教学方法对后世中国人的影响十分深远。它成为中国文化的重要理念，甚至国外也有不少教育家在探索和践行着这一思想，是“一份珍贵的遗产”⑤。“学”“思”并立的教育方法值得重新探讨，其有合理性的地方值得重新阐发，其具有实践可能性的地方值得重新应用。①

五、知行观与教育

(一)“知”与“行”的内涵

“知”与“行”属于认识论和道德论中的一对范畴，所要解决的是人们的认识与实践之间的关系问题。《尚书·说命中》载“知之非艰，行之惟艰”,被认为是最早提出的知行概念。

学者指出，“知”一般是指知“道”、知识、认识；“行”的本义为道路，引申为走、行动和实践。②知和行两个概念，在中国传统思想中，有多种不同含义。知是一个标志主观性的范畴，行则是主观见之于客观的外在行为的范畴。在基本含义相同的情况下，不同思想家对它们的理解和运用，却可以有很大的差异，同一个思想家又可以在不同的知识领域运用而使两者呈现不同的意义。例如，儒家将“知”分为“德性之知”与“闻见之知”;在朱熹思想中，对知、行范畴的使用各有十余种不同的概念。③王阳明“知行合一”的完整内涵呈现为四重向度：知为“知觉”,为“感知”,为“知识”,为“良知”。④

知行范畴的含义经历了由传统向现代的嬗变，有学者对此进行了概括。第一，在“知”的内容和“行”的形式上，“知”的内容取决于“行”的形式。传统的“知”范畴以德性之知为主要内容，是因为传统的“行”范畴以道德修养的种种“工夫”为主要形式。现代的“知”范畴以自然领域和社会领域的科学为主要内容，是由于在现代的“行”的范畴里，其形式转变为宽广的社会实际活动。第二，在“知”的主体和“行”的主体上，两者是同一的。在传统的知行范畴里，获取德性之知和进行德性修养工夫的主体，都是以达到圣贤为目标的个体。现代知行范畴关于知行主体的阐释，表现了从个体的圣贤逐渐走向人民群众的思想趋势。第三，在“知”的形成和“行”的过程上，传统的“知”范畴中“知”的形成主要是与“修身”相联系的。现代的“知”范畴则从一般认识活动的意义上来考察“知”的形成。第四，在“知”的作用和“行”的作用上，两者是相互的。①

(二)“知”与“行”的关系

中国教育哲学思想中“知”与“行”的关系，主要指道德认识和道德实践的关系，但也包含一般认识论的意义。②从已有研究成果来看，这体现在两者的“先后、难易、轻重”问题上。

在知行的先后问题上，学术界认为有“行先知后论、知先行后论、知行合一并进论”等观点。第一，行先知后论。孔子在知行关系上强调“行”处于道德实践的优先地位，认为“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力，则以学文”(《论语·学而》)。王廷相、王夫之、颜元等也持这种知行观。③

第二，知先行后论。宋明理学家都突出知的主导地位，强调以知为先、以知为本。理学家的知行观侧重道德内涵，由知行讲格物、致知，侧重于知。理学的知行观以“去人欲，存天理”为工夫，以超凡入圣为目标，这迎合了宋明时期加强道德教化的需要。④其中主要以程朱为代表。程颐指出无论做任何事情，都要有知的指导，否则就无法取得积极的成效，“须是知了方行得”,“识在行之先”。朱熹也认为，知行在逻辑上有先后之分，“知、行常相须，如目无足不行，足无目不见。论先后，知为先，论轻重，行为重”(《朱子语类》卷九)。以知、行关系理论为基础，朱熹通过阐发《中庸》的有关思想，提出为学的一般程序是：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。程朱讲知先行后，力图说明道德实践对道德认识的依赖性，突出强调道德认识对道德实践的规范和指导作用，凸显了道德实践主体的认知自觉性。

第三，知行合一并进论。此观点的主要代表是湛若水、王阳明。王阳明认为知与行“元来只是一个工夫”,是同一工夫的不同方面，“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成”。“知行工夫本不可离，只为后世学者分作两截用功，失却知行本体，故有合一并进之说。”①

在知行难易问题上，主要有知易行难、知难行亦难等不同意见。

第一，知易行难论。孔子虽是知行统一的学者，但他特别强调行的艰难与重要，荀子也有相同的主张。儒家学派将知识论与道论结合在一起，致知与修养的问题乃不可分，所以“知易行难”与重视道德实践的精神有一定关系。汉唐以来的政治家、思想家基本上持赞同的观点。但是，在不同的历史时期，政治家、哲学家对“知之非艰，行之惟艰”所做的新的诠释，是有特定的含义，要进行具体分析。②

第二，知难行亦难。宋代程颐为了贯彻“力行须先知”的思想，改造了《尚书》“知之非艰，行之惟艰”的命题，提出“知难行亦难”的观点。

他说：“故人力行，先须要知，非特行难，知亦难也。”要点是在知难，突出“知”的功能与价值。①

在知行孰轻孰重上，有重知、重行和知行并重三种取向。程颐重知，认为“学莫贵于知”,“内不知好恶，外不知是非，虽有尾生之信，曾参之孝，吾弗贵矣”。朱熹则强调行的重要性，之所以知轻行重，是因为知不能脱离行，只有“亲历其域，则知之益明”。人通过践行才能使所知进一步深化，行是知的目的、归宿，“工夫全在行上”。王阳明也是一个重行学者，他提出知行合一说，反对把知行分作两截，更反对知而不行，也是强调道德实践的决定作用。其他如王夫之、颜元等也都重行；而王廷相、吴廷翰等则主张知行并重。②也有学者不苟同学术界一般认为的朱熹“重行轻知”的观点，而是指出，朱熹秉承程颐以知为重而不以行为轻的思想，提出“行重知要”,强调力行为重，致知亦重，即发展成为行知并重、相须互发的知行统一观，这是对中国哲学史上知行难易轻重问题的总结和创造性的发展。③

(三)致“知”力“行”的方法

有学者认为，儒家特别强调“学而知之”,注重理性自觉。道家、法家具有反知识的倾向，道家主张“去知”,法家则强调“以法为教”。④同一学派也有不同的观点。如果说孔子的“知”表现为外求“问”和“学”,孟子的“知”则表现为内求“尽心知性”,扩充固有的善性。⑤王阳明提出了“事上磨炼”的方法，主张在教学中坚持“着实躬行”,既反对“不能思维省察”的“冥行妄作”,也反对“不肯着实躬行”的“悬空思索”。①由“行”到“知”,再由“知”到“行”的一次反复是不行的，必须要经历“行一知—行”的循环往复、螺旋上升的发展。在肯定“亲知”为一切知识的根本这一基本思想的同时，陶行知承认“闻知”“说知”是个体获得知识的另外两条有效途径。②

古代思想家还特别注重道德情感、意志等心理因素在由道德认知转化为道德行为过程中的重要作用。孔子认为，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”,对善“好之”乃至“乐之”的道德情感可以使人形成一种稳固的好善乐善的道德品质。孔子强调“志于学”“志于道”和对道的“笃信”“有恒”,认为有了坚定的道德意志就可以成就崇高的道德行为。孟子提出了“诚”和“思诚”的思想，在他看来，诚作为一种心灵境界，对人的道德践行具有决定性的意义，表现于治民、信友、事亲等的道德行为都是“诚”的结果。他提出“夫志，气之帅也”的志气说，强调人要"尚志"。荀子也强调人应有好恶的道德情感，坚定的道德意志才能破除一切阻碍干扰，实现道德行为。程朱理学也非常重视道德情感、意志在由知到行的过程中的重要作用，如朱熹强调“居敬”“诚意”的重要性。③

(四)“知”“行”教育哲学思想的研究意义

大多数学者阐述了知行观对学习理论、道德实践的重要意义，认为知行观构成了传统学习目的论、学习价值论、学习过程论，以及学习方法论的认识论和实践论基础。知行观还影响到学习原则和方法理论的形成和发展，如学行结合、知行统一，即理论知识学习与实践训练相结合、学用一致等原则，见、亲(观察)、习(练习)、行、接(实践)等学习方法。①认识和实践的矛盾、知与行的矛盾，仍然是现代社会条件下的对象性活动的基本矛盾。在现代社会条件下，知行脱节依然是一个十分普遍的社会问题，知而不行、行而不知、重知轻行、重行轻知等现象大量存在。儒家曾提出过一些方法和措施，对于我们今天如何才能做到知与行的统一，具有一定的启发意义。②当然，正如前文所提及的，学者也指出了传统知行教育哲学思想中存在的一些局限性和不足，主张加以辨别，批判地借鉴合理的、有价值的认识。