进入21世纪以后，中国德育学者开始站在更加多元、开放和包容的立场上审视德育问题，努力建构中国德育的理论话语体系，产生了一批兼具理论原创性与实践引领性的德育模式，形成了学术争鸣的态势。这种态势的形成，具有多方面原因。一是在理论发展的背景上，中国德育理论研究经过20世纪八九十年代的复苏和发展，理论积淀越来越深厚，理论层面的创新动能也越来越足，为学术争鸣奠定了坚实的理论基础；二是在社会环境层面上，伴随着改革开放的深入推进以及思想领域的进一步解放，宽松的思想氛围以及学术自由理念更加深入人心，学者得以从多元、开放的视角对德育理论展开积极探索；三是从国际化的背景来看，这一时期的国际学术交流日益加深，中西方德育理论的碰撞不断启发着中国学者的思考，促进了多样化的德育思想及德育模式的生成。以下简要介绍几种比较具有代表性的德育模式。

一、生活德育模式

生活德育理论是改革开放以来我国德育理论研究领域的重大理论创新，也对中国学校德育实践产生了重要影响。生活德育模式倡导学校道德教育要回归儿童的生活世界，重新建构起道德与生活的内在联系，实现对知性灌输的传统德育模式的全面反思与超越。南京师范大学的鲁洁于20世纪90年代末首次提出道德教育要回归儿童的生活实践的主张，她强调道德教育必须要尊重儿童的身心发展规律，道德教育的内容应当是儿童可以接受和理解的，不能与儿童的生活形成分裂。①在推进小学品德与生活、品德与社会课程改革的过程中，鲁洁更加明确地提出了生活世界是德育的根基，回归生活是德育课程改革的基本理念，德育课程是以生活为本的，是为了生活的，是通过生活而进行的。②高德胜的《知性德育及其超越—现代德育困境研究《生活德育论》,强调了道德教育与学生生活世界的本然联系，德育回归儿童的生活世界着意味，德育必须完完全全地走进儿童的生活，站在儿童的立场思考问题，与儿童的心灵世界息息相通。③回归生活世界的道德教育，并不是单方面的培养人的德性，而是要培养人在生活中的德性，是为了人能够过一个更加美而善的生活。道德教育不仅要在生活中展开，同时道德教育的目标是生活，是人能过一个有德性而幸福的生活。

生活德育模式在提出之后，就在全国产生了重大影响。一方面，在国家教育政策的层面上，生活德育模式对国家教育政策的制定产生了重要影响。鲁洁及其团队参与了品德与生活、品德与社会国家课程标准的研制工作，课程标准强调道德教育课程要贴近学生的生活世界，反映学生的生活需要，并以此为基础促进学生的道德人格的发展。另一方面，她还亲自组建了德育课程开发团队，直接主持了江苏教育出版社的《品德与生活》《品德与社会》以及教育部统编教材《道德与法治》的编写工作，把生活德育的理念落实到一本本的课程教材当中，影响到基础教育学校中的大多数教师以及学生。

二、情感德育模式

情感德育模式是20世纪90年代初期以来形成的一种重要德育模式。在当时的教育环境下，应试教育的模式及方法的弊端日益显现，在教育目标及内容上重知识灌输，轻价值传递和情感陶冶；在教学过程中忽略教师与学生、学生与学生之间融洽、活泼的人际及情感关系，学生的情感需要得不到满足；在教学评价上走向了评价标准的单一化，重卷面分数，轻综合素质，致使学生兴趣特长受到压抑，情感交流及人格发展得不到肯定，从而出现了情感关怀能力减弱，不懂得关爱他人，社会责任感差等问题。①在此现实背景之下，朱小蔓将“情感”这一要素引入学校德育，探讨了人的品德发展与情感之间的关系，从全新视角关注“以情感人”的道德教育。从20世纪90年代开始，朱小蔓发表了一系列关于情感教育的学术论文以及《情感教育论纲》(人民出版社，2007)、《儿童情感发展与教育》(江苏教育出版社，1998)等多部著作，并在2005年出版的《情感德育论》一书中详细地阐述了情感德育理论。她认为，情感德育应以情感体验为基础，以情感与认知相互影响、彼此促进为主要过程，以情感态度的养成为基本表征，从而有效培养受教育者的道德人格。①情感德育模式的思想主张包括，(1)道德教育不能仅仅关注儿童的道德认知和理性思维能力，而要关注人的情感发展，并且通过各种富含情感内涵的、潜移默化的德育活动以及教学方法激发学生的道德情感，通过道德情感促进学生的道德人格的发展；(2)道德教育要重视人的情感交往关系，道德教育的本质是促进人的精神和品格的成长，需要在德育过程中贯穿情感的交流，强调情感性体验，从而通过情感交往推动受教育者的品德发展；(3)道德教育应强调生命的情感叙事，关注学生的生命情感体验，让学生讲述自己的生命故事，这不仅可以挖掘潜在的道德教育资源，同时有助于发挥学生的道德潜能，不断突破自身的局限性，成长为富有道德情操的生命主体。

三、欣赏型德育模式

欣赏型德育模式是在集中反思中国德育的“功利主义症候群”的基础上提出的。檀传宝认为，中国德育陷入了功利主义的怪圈，导致德育的信度和效度的缺损，造成德育危机。对于德育危机的超越，需要摆脱功利主义德育的影响，重建非功利的审美意趣与德育的本真联系，使德育从美学获得滋养，增强德育的超功利的审美内涵，通过美来达到德育的目标和效果。②德育之所以需要从美学那里获得精神滋养，主要有两方面的理由。从宏观哲学层面来看，真正的真和善(或“至真”“至善”的境界)总是有着美的天然的渗透的，同时德育美学观是教育、德育主体性弘扬的必由之路，教育和德育主体性发挥的极致状态在于审美化的教育活动的实现。在微观的心理学方面，现代心理学的发展已经揭示出包括审美需求在内的需要的不可或缺性和人的真正类本质特征，因而德育美学观有其科学的基础。德育美学观要借鉴美学精神的核心是对主体自由的追求，在现实美与艺术美的统一中促成道德主体对道德人生的诗意追求。①欣赏型德育模式强调，德育是学生在自由的情境和心态下自主和自由地欣赏并接受一定价值导向的教育活动。②在欣赏型德育模式下，德育的内容与形式经过审美化改造，成为“一幅美丽的画”“一曲动听的歌”,与这幅画、这首歌相遇的人就会在“欣赏”中自由地接纳这幅画、这首歌所表达的价值内涵，从而使德育达到“美善相谐”的境界。

四、生命德育模式

生命德育模式的提出是对现代社会及现代教育中“生命扭曲”“生命异化”“生命颓废”等现象的反思和拷问。生命德育模式认为，现代社会和现代教育在一定程度上导致了人的生命异化，使人脱离了生命的本真存在，使人失去了对生命意义的追寻。③生命德育模式认为，道德教育要以人的生命为基点，展现生命的完整性与独立性，凸显生命的价值与尊严。④人的生命的本质特征，在于人不仅拥有物质性的生命，还拥有精神性的生命；人不仅要活着，而且要活得有意义。这意味着，德育不仅要保全生命，使人“活着”,同时更要激扬生命，促进生命，提升生命，使人活得“有意义”“有价值""有尊严”。⑤生命德育模式凸显了个体生命的尊严与价值，使道德教育在促进生命的整全、生命的健康以及生命的意义方面发挥更加重要的作用。生命德育模式促进学校德育对青少年学生的生命的本真内涵的关注，使教育不再只是关注知识和考试，同时更加关注学生的健全生命的发展，关注学生的生命价值的实现。生命德育模式在引导青少年学生的生命成长中发挥了重要作用，使青少年学生的生命发展越来越趋于真善美。

五、制度德育模式

制度德育模式认为，制度不仅是一种外在的规范性力量，本身还具有丰富的道德内涵，德性的制度可以培养德性的人，不道德的制度可以培养不道德的人。因为，当制度本身不道德时，生活于这个制度下的人将遭受不良的道德影响，成为道德败坏的人。制度德育模式主张，学校德育不仅要重视德育课程及教学的作用，更要重视德性的制度体系建设；只有建构德性的制度体系，青少年学生才能在德性的制度生活中逐步成长为道德的人。为此，建设德性的制度体系是学校德育工作的重要环节。学校德育应该通过制度育人、育德，这就要求学校必须以平等性、民主性、公正性以及人本性等为基本原则来建构起德性的学校制度体系，形成德性的学校制度生活，最终“通过道德的制度培养道德的人”①。唯有建立起德性的制度，实现学校制度的德性化改造，学校德育才能真正培养具有德性精神的人，否则学生的德性成长必然会因为缺乏制度的保障而面临阻碍。制度德育模式不仅在理论体系上有创新，同时在一定程度上推动教师反思自己所在学校的制度问题，形成制度德育的理念，无形中提升了学校道德教育工作的效果。

六、交往德育模式

交往德育模式认为，传统德育模式过度偏重道德价值观的知性灌输，导致师生交往关系异化为一种主客体二元对立的关系，进而阻碍了德育实效性的提升。为改变这种状况，2000年以后，学者纷纷围绕着主体间的交往与对话这一德育主题展开学术探索，并提出了以交往对话来重塑学校德育的学术主张。冯建军指出，教育活动(包括道德教育活动)必定是一种人与人之间的关系，应该体现着人与人的主体之间的交往，从而才能真正完成教育的使命。①张天宝认为，教育(包括德育)在本质上是一种建立在生产实践活动基础上的人与人之间的特殊的交往活动。②学校德育不是由教育者向受教育者单向度地传递道德价值观，而是在主体间性的交往关系中传递道德价值观，从而形成教育者与受教育者之间的真正意义上的交往对话。交往德育模式主张，交往对话是学校道德教育的基础，教育者与受教育者应当回归人与人之间的本真的交往关系，学校德育回归教师与学生之间的平等性与开放性的交往对话，在交往对话中达成价值共识，而不是形成价值灌输。交往德育模式推动了学校德育更广泛关注交往对话、民主讨论、公共协商等德育新理念、新方法，促进了教师和学生展开更加平等、民主以及包容的对话，使得教师与学生的心灵世界更好地沟通和融合，而不再是使教师、学生生活于两个分隔的世界当中，失去沟通与对话的基础。这对于解决当前学校德育实践工作中的一些问题具有显著效果。