自新中国成立到改革开放前，这近30年是中国教育哲学的停滞期。改革开放后，教育学首先要重建那些被取消的学科，教育哲学位列其中。因此，1978年后，教育哲学首先要恢复重建，并在此基础上开展深入研究。

我们大致可以把1978—2019年分为两个阶段。第一阶段是从改革开放到20世纪末，主要是教育哲学的恢复重建时期；第二阶段是21世纪以来至今，为教育哲学的发展期。理由是从研究文献上看，

第一阶段的著作主要偏重于学科概论式的研究，研究论文相对较少；

第二阶段的专著偏重于问题研究，专题研究的论文显著增多。

一、教育哲学的恢复重建(1978—1999年)

(一)恢复高等学校教育系的教育哲学课程

新中国成立之前，教育哲学是大学教育系的主干课程。新中国成立后取消了教育哲学。改革开放后，亟需恢复高等学校教育系的教育哲学课程。

1978年8月，教育部颁布《高等师范院校教育系学校教育专业学时制教学方案(修订草案)》。教育哲学重新回到教学计划中，被列为选修课。①1979年3月至4月，教育部在北京召开全国教育科学规划会议，审议了高等师范院校教育系的教学计划，决定在教育系教学计划中恢复“教育哲学”学科，教育哲学课程从此取得“合法性”地位。

为什么恢复教育哲学?作为恢复重建时期重要参与者的黄济认为，主要有三个原因：

第一，新中国成立三十年来，我国教育系设科太窄，学生所学的知识面太窄，不符合对一个人民教师应有比较渊博知识的要求。为了增加学生的知识，扩大学生的眼界，于是在设科上要求扩大范围，增设和选修一些新的学科，教育哲学就列为其中之一。第二，三十年来在教育工作中是几经反复……为了在教育理论上拨乱反正，澄清是非，必须以马克思主义为指导，加深对教育规律性的认识，教育哲学的开设也势在必行。第三，现代生产的发展和科学技术的进步，特别是新技术革命对教育提出了新的挑战，在教育理论和实践中提出了许多新的课题。教育哲学必须迎接这些挑战，对教育中提出的新的课题做出回答，对未来教育做出科学预测。②

在1979年教育部通过恢复教育哲学的决议后，1980年秋季学期，北京师范大学就在本科生中开设教育哲学。此后，华东师范大学、南京师范大学、山东师范大学等院校也纷纷把教育哲学作为教育系本科生的选修课开设。20世纪90年代末，教育哲学又成为教育专业(学前教育、小学教育、教育学、教育管理)的必修课程。

(二)编写教育哲学教材

1979年，教育部在提出重建教育哲学的同时，委托北京师范大学黄济和华东师范大学傅统先着手教育哲学的教材建设。1982年，黄济的《教育哲学初稿》由北京师范大学出版社出版，后来在使用中不断修改，1985年正式定名为《教育哲学》。1986年，傅统先和张文郁合著的《教育哲学》由山东教育出版社出版。这两本教材成为恢复重建时期教育哲学的奠基之作。

教育哲学的重建不是从翻译和引进教材开始，而是从自己编著教材开始的。一方面是有新中国成立之前教育哲学建设的良好基础，另一方面又有新中国成立之后教育学中国化探索的基础，二者的结合，使我们有意识也有能力编写中国自己的教育哲学。无论是黄济的《教育哲学》,还是傅统先和张文郁的《教育哲学》,都坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导，针对我国教育事业发展与改革过程中的重大理论与实践问题，做出中国特色社会主义教育的解答，逐步建立起中国特色社会主义教育哲学体系。这一探索，摆脱了我国教育哲学建设初期对西方教育哲学的依赖和模仿，使教育哲学的重建走上了主体建构之路。

在探索建设马克思主义教育哲学的路上，黄济的《教育哲学》和傅统先、张文郁的《教育哲学》都运用马克思主义的原理和方法，试图体现辩证唯物主义思想。但刁培萼和丁沅的《马克思主义教育哲学》是把马克思主义教育哲学作为一个专门学科。该书“以马克思主义辩证法为主线，探讨自然、社会、思维的发展与教育相互作用的规律性，力图从总体上把握教育运动、发展的一般规律，并为教育实践提供理论依据”①。

当然，中国特色社会主义教育哲学以马克思主义为指导，立足于中国教育，并不盲目排斥国外的教育哲学思想，而是在研究、分析、批判的基础上做出恰当评价，以利于建设我国的教育哲学。重建之初，一些教育学者翻译和介绍了西方教育哲学的不同思想流派，如张焕庭主编的《西方资产阶级教育论著选》(人民教育出版社，1979),陈友松主编的《当代西方教育哲学》(教育科学出版社，1982),陆有铨译的罗伯特·梅逊的《西方当代教育理论》(文化教育出版社，1984),崔相录的《二十世纪西方教育哲学》(黑龙江教育出版社，1989),陆有铨著的《现代西方教育哲学》(河南教育出版社，1993)。这些翻译和介绍，使我们及时了解了西方教育哲学发展的新动向。

(三)建立学术组织，凝聚一批人才

20世纪上半叶，在教育哲学初建时期，有一批优秀的教育哲学家，如范寿康、吴俊升、张栗原、姜琦、杨贤江等，他们留学欧美，研习哲学和教育学，具有很高的学术水准和宽阔的学术视野。但新中国成立后，教育哲学30年的中断，造成了教育哲学人才的断层。教育哲学的恢复重建，需要一批专业人才，但短期内只能通过其他学科“转嫁”人才的方式完成，“转嫁”人才的学科主要有两个：一是教育原理，二是马克思主义教育思想。“转嫁”人才只能解决暂时问题，根本上还要培养专门的教育哲学人才。在恢复教育哲学之时，北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学等高等学校就在教育学原理专业的学生中培养教育哲学的研究生，为教育哲学的发展准备专业人才。

1986年，全国教育学会教育哲学专业筹备委员会成立，1988年正式成立委员会(现更名为中国教育学会教育学分会教育哲学专业委员会)。学会凝聚了全国教育哲学同人，定期开展学术研讨，交流教学和研究经验。学会队伍不断壮大，从最初30多人，发展到现在的二三百人。截至2018年，教育哲学专业委员会已经成功举办19届学术年会和一些专题研讨会。2017年江苏师范大学设立了“徐州教育哲学论坛”。自成立以来，教育哲学专业委员会的影响不断扩大，吸引了来自国内外学者的参加，凝聚了国内教育哲学学者，培养了一批新人，推进了教育哲学的国际化交流。

(四)教育哲学研究以概论式著作为主，分支领域式研究渐露苗头

教育哲学著作分为概论式、分支领域式和问题研究式三种类型。教育哲学学科概论式著作以介绍教育哲学为主，全面介绍教育哲学作为一个学科的基本内容。分支领域式著作是教育哲学在各个分支领域中的运用和体现，以建立教育哲学的分支学科。问题研究式著作是将教育哲学原理运用到教育问题的分析中，以探讨解决教育问题的哲学之道。

据此，对1979—1999年国内出版的教育哲学著作进行统计分类，发现33本教育哲学著作中，概论式的著作有26本，分支领域式的著作有4本，问题研究式的著作有3本。这说明1979—1999年，教育哲学研究以学科概论式的研究为主，以分支领域式的研究为辅。

1988年，黄济主持国家教委博士点专项研究项目“教育哲学系列研究”。黄济认为，要先对中国和西方的教育哲学分别进行整理、研究，在此基础上写一本教育哲学通论。这就是陆有铨的《现代西方教育哲学》和黄济的《中国传统教育哲学思想概论》。在此基础上，黄济完成了《教育哲学通论》,代表恢复重建时期教育哲学的最高水平。《教育哲学通论》摆脱了完全以研究国外哲学流派和教育流派为中心的教育哲学体系，试图融古今中外教育思想为一体，吸收我国传统教育哲学的精华，借鉴国外教育哲学流派的学说，结合我国教育面临的实际问题，建立具有中国特色和现代教育意识的教育哲学体系。

在西方教育哲学的研究上，这个阶段出版了崔相录的《二十世纪西方教育哲学》,早期还发表了R.D.范斯科特、R.J.克拉夫特、J.D.哈斯的《当代西方教育哲学流派》(《外国教育动态》,1980年第6期),王佩雄的《当代西方教育哲学发展情况简介》(《外国教育研究》,1984年第1期),王佩雄的《二十世纪中叶以来的美国教育哲学》[《华东师范大学学报(教育科学版)》,1984年第2期]等。在中国传统教育哲学的研究上，于述胜、于建福出版了《中国传统教育哲学》,何光荣出版了《中国古代教育哲学》,毛礼锐发表了《论儒家的道德教育思想》《北京师范大学学报》,1980年第3期),黄济发表了《中国古代教育哲学思想的发展历程及其主要特点》[《北京师范大学学报(社会科学版)》,1994年第6期]等。

经过了近10年的建设，20世纪90年代中期，教育哲学开始分化，分支领域的教育哲学著作出现，主要有郑毓信的《数学教育哲学》(四川教育出版社，1995)、钟祖荣的《基础教育哲学引论》(文化艺术出版社，1996)、刘晓东的《儿童精神哲学》(南京师范大学出版社，1999)、孙绵涛等的《教育管理哲学——现代教育管理观引论》(武汉工业大学出版社，1997)。

专题研究式的教育哲学出现了刘楚明的《教育辩证法》(教育科学出版社，1994)、金生铉的《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》(教育科学出版社，1997)、石中英的《教育学的文化性格》(山西教育出版社，1999)。

(五)恢复重建时期教育哲学发展的特点

与新中国成立之前相比，恢复重建时期的教育哲学起点高，具有以下特征。第一，确立了教育哲学在大学教育系课程中的地位，并且其地位逐步提高，从最初的选修课发展到专业主干课，从大学教育系的课程扩展为教师教育的课程；第二，成立了全国教育哲学学术团队，打造一支教育哲学的研究队伍，而且队伍不断壮大；第三，明确了马克思主义的指导思想，新中国成立前多种取向的教育哲学并存的局面不再存在，也纠正了“**”时期对西方教育哲学思想的批判，“抱着实事求是的态度重新研究和评价现代西方思想家及其理论”①,取其精华，去其糟粕，使其为建立马克思主义教育哲学服务；第四，中国传统教育哲学成为教育哲学研究的重要领域，并取得了成就，有助于建设本土的教育哲学，这在新中国成立之前的教育哲学研究中是少有的；第五，教育哲学的重建站在一个比较高的起点上，摆脱了新中国成立前的西方化倾向，“无论在广度还是在深度上都比1949年前的要强，有作者的独到见解，那种大量参考和直接引用国外教育哲学著作的做法很少了”②;第六，这一阶段教育哲学以概论式研究为主，20世纪90年代后期，分支领域和专题研究的著作开始出现，教育哲学研究逐渐向纵深发展。

与新中国成立之前相比，教育哲学重建时期的问题有以下两点。

第一，专业化水平较低。新中国成立之前的教育哲学团队，大多留学海外，精通哲学，很多人后来成为著名的教育哲学家。但教育哲学30年的中断，使教育哲学在恢复重建时，只能临时从教育学其他学科“转嫁”学者，其学术背景和学术素养都不及新中国成立前的水平。第二，对西方教育哲学研究的新成果反映不够，翻译著作较少。1979—2019年翻译的著作只有罗伯特·梅逊的《西方当代教育理论》、麦克莱伦的《教育哲学》(生活·读书·新知三联书店，1988)、杰·阿·阿基比鲁的《教育哲学导论》(春秋出版社，1989)。这些著作也不是西方教育哲学研究的最新成果，此时我国教育哲学研究没有保持与西方教育哲学研究的同步。

二、21世纪教育哲学的发展期(2000—2019年)

就学科发展而言，进入21世纪，教育哲学迎来了百年发展史上最好的时期。教育哲学成为教育学科中一门重要的理论学科，担当着提升教师理论素养的重任。它不仅是教育专业的主干课程，而且在2011年教育部颁布的《教师教育课程标准(试行)》中，被列为中小学教师教育课程的重要模块，成为培养教师正确的教育观念，提升教师理论思维的重要课程。经过改革开放之后三代教育哲学学者①的努力，教育哲学人才队伍不断壮大，很多高校教育学原理专业设置教育哲学研究方向，培养硕士生和博士生。全国教育哲学专业委员会成为国内有影响的教育哲学理论学术团体，每两年举办一次全国性乃至国际性的学术年会，参会人数达到二三百人，吸引了国内外学者的参加。21世纪以来，国际交流加大，中国教育哲学一方面及时翻译国外学者的重要著作，另一方面通过“请进来”“走出去”,加强与国际教育哲学界的交流与对话。一批留学海外的博士回国后进入教育哲学领域，一些海外教育哲学学者开始受聘于国内高校，教育哲学的国内外交流日益频繁，实现了中西方教育哲学的同步交流、对话、合作、发展。

就研究而言，教育哲学的内涵越来越丰富，它超越了单一学科，对教育问题的关注范围也越来越宽泛，分支性领域的研究和问题性研究快速发展。2000—2019年，出版教育哲学方面的著作近百本，数量是前一个20年的3倍；发表论文1200多篇，数量是前一个20年的5倍多。可以说，21世纪之后，中国教育哲学真正进入了一个繁荣发展时期。

(一)概论式教育哲学研究稳中提升

1979—1999年，教育哲学研究出版33本著作，其中26本是概论式的。2000—2019年，出版概论式的教育哲学著作33本,比前一个阶段多7本，这说明教育哲学概论研究保持着稳定的发展速度。更主要的是，这一阶段教育哲学概论的质量有明显提高。一是研究主题多样化；二是主题紧密结合时代发展和中国教育实践；三是吸收和融合了西方新的教育思想观念；四是中国传统教育哲学的研究很有深度，为构建中国特色的教育哲学提供思想资源。

在概论式的教育哲学著作中，有的著作与教育原理基本没有区别；有的著作以哲学为名，阐述自己对教育的一些看法。这些著作都名不副实，很难说是真正意义上的教育哲学研究。在上述概论性的教育哲学著作中，石中英的《教育哲学》和《教育哲学》编写组的《教育哲学》可以作为这个时期的代表。

石中英的《教育哲学》是在其《教育哲学导论》基础上增加“公正与教育”一章而成的。全书除导言外，共有八章，分别是什么是教育哲学，教育哲学简史，人生与教育，知识与课程，理性与教学，自由与教育，民主与教育，公正与教育。这本教材对教育哲学的研究对象、教育哲学的性质认识都不同于以往。它强**育哲学对教育实践的关注，以哲学的方法研究教育实践中的问题，反思教师的教育生活，为教育实践提供服务，具有实践性、反思性、批判性和价值性。该书选择了哲学中与教育最密切的一些范畴如“人生”“知识”“理性”"自由""民主""公正",阐述它们与教育的关系。作者对每个哲学范畴的阐述都紧密联系其与人生的关系，使教育哲学真正成为成“人”、育“人”的哲学，凸显了教育哲学的特殊性，避免了以一般哲学代替教育哲学的现象。

《教育哲学》编写组的《教育哲学》,在指导思想上更加强化马克思主义的指导作用，运用马克思主义的立场、观点和方法来分析问题、研究问题和解决问题。该书除绪论外，分为十章，分别是教育哲学的历史发展、教育的本质、人性论与教育、认识论与教育、价值论与教育、伦理学与教育、美学与教育、社会哲学与教育、文化哲学与教育、教师哲学与教师发展。每章都先论述哲学范畴的一般原理，然后谈及其与教育的关系，最终对教育问题进行哲学分析。本书层层递进，保证了读者在对哲学问题了解的基础上，对教育问题进行哲学分析。在论述每一个哲学范畴时，作者呈现了中国传统哲学、西方哲学和马克思主义哲学的不同思想，并以马克思主义哲学对其他思想做出科学评价。

中国教育哲学本土化建设，离不开中国文化和中国传统教育哲学思想的滋养。因此，这一时期，中国教育史学者开启了对中国教育哲学史的研究，代表性成果是张瑞璠主编的四卷本《中国教育哲学史》。这套《中国教育哲学史》全面论述了自春秋时期儒家的教育哲学思想至1949年马克思主义教育哲学观。作者运用历史分析与逻辑分析相结合的方法，梳理了中国教育哲学史上两个高峰和一次转折，展示了中国教育哲学的历史画卷。第一个高峰是春秋战国时期的儒

家学派，第二个高峰是宋明时期的理学，一个转折是近代教育向现代教育的转折。教育史学者对教育思想史的研究，常常是以史带论，精于史，而疏于论。于述胜、于建福的《中国传统教育哲学》一书，则弥补了这一缺陷。该书以中国传统教育哲学的基本概念和范畴作为分析研究的对象，通过揭示范畴与概念(或命题)、概念(或命题)与教育思想的逻辑联系，来把握传统教育哲学的精神，初步建构起中国传统教育哲学的范畴和概念体系。①

(二)分支领域教育哲学蓬勃发展

与上一个阶段相比，21世纪之后，我国教育哲学分支领域的研究得到快速发展，从出版著作数量看，共有32本,占这个时期教育哲学著作的三分之一。分支领域教育哲学的研究有多种

情况。第一是分学科的教育哲学，即教育哲学与学科教学的交叉，如语文教育哲学、数学教育哲学、音乐教育哲学、科学教育哲学等。

第二是分领域的教育哲学，即教育哲学与教育学分支学科的交叉，如课程与教学哲学、德育哲学、思想政治教育哲学、教育研究哲学、学习哲学、教育管理哲学等。第三是分学段的教育哲学，即各个学段的教育哲学，如儿童教育哲学、小学教育哲学、高等教育哲学、教师教育哲学、特殊教育哲学等。第四是分专题的教育哲学，即教育哲学某个新的发展领域，如教育解释学、教育现象学、教育认识论等。这些分支领域的研究虽然出版了不少著作，但多数还在建设初期，也在发展之中。新的学科领域，诸如课堂哲学、教育评价哲学、班级教育哲学、中学教育哲学、职业教育哲学、家庭教育哲学、校外教育哲学等，尚待进一步研究和拓展。相对而言，在分支领域中，高等教育哲学在国外比较成熟，经典著作有约翰·S.布鲁贝克的《高等教育哲学》(浙江教育出版社，2001)。国内关于高等教育哲学的著作只有张楚廷的《高等教育哲学通论》,但围绕约翰·S.布鲁贝克的《高等教育哲学》发表了大量的论文。

(三)问题式教育哲学研究向纵深发展

概论式和分支式教育哲学都把教育哲学作为学科，学科是学者的专利，教育哲学要走向大众指导教育实践，就需要从学科体系建构转换为问题研究和思想建构。因此，“教育哲学应当从‘象牙之塔’里走出来，面向实际，为回答教育理论与实践中的问题服务”①。

与上一阶段相比，21世纪教育哲学的问题式研究得到了很大的发展，表现为教育哲学的问题意识显著增强，更加聚焦于教育哲学中的问题，诸如教育中的人、公正、自由、权利、权力、价值、公共性、教育改革、多元文化等，甚至研究主题渗入更微观的学业负担、教师发展等问题中，问题研究向纵深发展。这个时期出版的陆有铨、石中英主编的《京师教育哲学论丛》、戚万学主编的《教育哲学研究丛书》、王坤庆主编的《教育哲学研究丛书》、金生铉主编的《当代教育哲学研究的新进展》都是以问题研究为主的哲学著作。总体来看，这个时期，问题性研究著作的数量非常多(下面列举一些具有代表性的问题式著作,与概论式和分支式著作持平。在期刊上发表的论文，运用哲学原理分析教育问题的更多。

不过，必须指出的是，这个时期教育哲学的问题研究，还处在初级阶段。一方面，研究的问题还略显宏大，诸如自由、民主、公正、现代性等，研究还漂浮在“空中”,“落地”不够；另一方面，研究主题的选择与时代的结合不紧密，反映出的中国教育实践不够。哲学是时代的精华，应该引领时代的发展。但就上述著作的情况看，它们没有能够很好地反映20世纪90年代的素质教育、主体教育，以及21世纪的生命(化)教育、儿童本位教育、教育均衡发展，新时代的立德树人、美好教育生活建构等教育改革问题。在一定意义上，教育哲学研究滞后于教育改革的实践，其原因在于教育哲学对实践关注不够，学者对教育实践了解不多，感受不够。

(四)引进西方教育哲学的质量提高，但对西方现代教育哲学的研究不够

2000—2019年，我们自己编写的教育哲学近百种，但翻译的著作不足20种,总体上数量不多。但与前一个阶段相比，译著的质量明显提高。这表现在，一是翻译了西方教育哲学的经典教材和权威著作，如诺丁斯的《教育哲学》,奥康纳的《教育哲学导论》,T.胡森、T.波斯尔斯韦特、D.C.菲利普斯的《教育大百科全书·教育哲学》,奥兹门等的《教育的哲学基础》,Randall Curren主编的《教育哲学指南》。诺丁斯、奥康纳都是教育哲学名家。奥兹门的《教育的哲学基础》是一本在美国使用时间最长、再版次数最多的教育哲学教材之一。作者从对教育产生了深远影响的哲学思想形成背景出发，介绍了历史上主要的哲学观点，如理念论、实在论、实用主义、改造主义、行为主义、存在主义、马克思主义、分析哲学及其发展脉络，进而论述了各学说在教育目的、教育方法、课程、教师角色等方面的具体主张。Randall Curren主编的《教育哲学指南》,是由西方53位教育哲学家编著的综合且权威的教育哲学指南，该书分为四部分45章，即历史的及当代的教育哲学思潮，教学和学习，学校教育的政治和伦理，高等教育。二是开始关注分支领域和问题研究的教育哲学，如柯尔伯格的经典之作《道德教育的哲学》,贝内特·雷默的《音乐教育的哲学》,沃尔夫冈·布列钦卡的《教育知识的哲学》,加雷斯·B.马修斯的《童年哲学》,埃德蒙·伯克·费德曼的《艺术教育哲学》等。

系统研究。彭正梅的《现代西方教育哲学的历史考察》这本著作属于以论带史，并非对现代西方哲学流派的系统介绍。西方教育哲学的研究不及中国传统教育哲学的研究。

总之，21世纪以来，教育哲学研究突破了概论式的教材编写，开始向分支领域研究和问题研究扩展。就领域而言，教育哲学内出现了课程哲学、教学哲学、德育哲学、教师教育哲学等，教育哲学的分支学科更加丰富。就问题研究而言，既有教育哲学元问题的反思，也有教育哲学的一般问题探究，更多的是对时代问题的思考。随着有些问题的专题性研究的深入与系统化，形成了相对独立的研究领域，如教育人学、教育价值论、教育认识论、过程教育哲学等。随着研究的深入，教育问题哲学尤其是教育实践问题研究成为教育哲学研究主要领域，得到快速发展。