中华人民共和国成立70年以来，我国教育系科的发展规模、课程设置等均根据时代和社会变迁而变化、发展。依据教育系科的不同发展情形，中华人民共和国成立70年来教育系科的发展历程大致分为仿苏改造期、独立探索期、严重破坏期、恢复重建期、深入前进期、繁荣发展期6个阶段。
一、仿苏改造期(1949—1956年)
1949年中华人民共和国成立，我国教育系科也在社会制度的变革中改造，开始借鉴苏联经验进行调整。
(一)仿苏改造的原因
第一，建设、发展新教育的需要。中华人民共和国成立后，《中
国人民政治协商会议共同纲领》明确指出，当前的迫切任务是实现半殖民地半封建教育向新民主主义教育的转变，完成对旧中国教育的根本改造。1949年12月23日至31日，第一次全国教育工作会议同样明确指出，旧中国的教育是帝国主义、封建主义和官僚资本主义统治下的产物，随着中华人民共和国的成立，代替这种旧教育的应该是反映新政治新经济的新教育。会议重申了中华人民共和国的教育是新民主主义的教育，新教育要“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育某些有用的经验，特别要借助苏联教育建设的先进经验”①。旧中国的教育系科是帝国主义、封建主义和官僚资本主义统治下的产物，为适应建设、发展新教育的需要，需要进行改造、重构。
第二，大力发展师范教育的推动。1949年12月，第一次全国教育工作会议提出，改进北京师范大学和各地区大学中的师范学院、教育学院，以更好地改进师范教育落后的状况。②1951年8月，第一次师范教育会议在北京召开，决定建立由师范大学和师范学院、师范专科学校、中等师范学校及初级师范学校构成的独立师范教育系统，确定每一大行政区至少建立一所健全的师范大学，以培养高级中等学校师资为主要任务；各省和大城市原则上设立健全的师范专科学校一所，以培养初级中等学校师资为任务；大学中的师范学院或教育学院，以逐渐独立设置为原则。①1951年10月1日，《关于学制改革的决定》规定开设中等专业学校，中等专业学校包括技术学校和师范学校，这进一步为高等师范院校中教育系科的勃兴提供了前提。为适应中等师范学校的发展，1952年7月16日颁布的《关于高等师范学校的规定(草案)》指出高等师范学校培养中等学校师资，应根据中等学校教学计划设置教育(得分设学校教育及学前教育等组)系科等。②此后，因培养师资和中等师范学校的兴起，教育系科陆续调整、重建，至1953年，全国共有23所高等师范学校设有教育系，学生共计3660名，约占当时高等师范学校学生总数的10%。③
第三，全面学习苏联的经验。1949年10月5日，中苏友好协会总会成立大会上，刘少奇同志提出“我们只有从苏联才能学到哲学科学知识。例如，经济学、银行学、财政学、商业学、教育学等等”④。在全面学苏的大背景下，教育领域也将学习的目标转向了苏联。1952年11月，《人民教育》发表社论《进一步学习苏联的先进教育经验——迎接中苏友好月》。社论强调了学习苏联教育经验的原因及重要性，提出要建设新民主主义教育，首先必须彻底系统地学习苏联的先进教育经验。在全面学习苏联经验、全面学习苏联教育学中，我国教育系科开始仿照苏联经验进行改造。不仅如此，1949年至1954年年底，我国一些高等师范学校还聘请了苏联专家，自学苏联的教育建设经验，为重构和调整教育系科做出了一定努力。
第四，高校院系调整的影响。随着国家经济建设的开展，高等教育暴露出一系列问题。有鉴于此，1951年11月，教育部在苏联专家的参与下召开了全国工学院院长会议，会议按照苏联工科院校的模式，拟订了工学院调整方案。这些调整方案经政务院第113次政务会议批准于1952年4月公布，由此启动了1952年到1953年的高等学校院系的大规模调整。1952年，教育部以培养工业建设人才和师资为重点，进行全国高校院系调整工作，相继新设钢铁、地质、航空、矿业、水利等专门学院和专业，并把私立大学全部改为公立。①1955年，教育部又调整部分高等学校院系专业设置和分布，以改变高等学校过于集中在大城市和沿海地区的状况。经过两次大调整，初步形成了新的高等教育框架格局，民国时期仿照美国而设的拥有文、理、商、法、教育(师范)、农等多学科的综合性大学调整为仿照苏联模式的文理综合大学。此时，大多数综合性大学教育系科或被取消，或被合并，或被调整到师范大学、师范学院之中，改变了民国时期教育系科集中于综合性大学中的局面。
(二)仿苏改造的表现
此阶段教育系科进入改造和全面仿苏时期，具体表现为以下方面。
第一，教育系科集中于高等师范院校。全面学习苏联高等教育体系，在大力发展师范学院、逐步恢复师范院校的独立设置以及培养师资的需求下，高等师范院校教育学科开始勃兴。②20世纪50年代的院系调整，又进一步使得大多数综合性大学被调整，其教育系科或被合并，或调整到师范院校之中，如大夏大学、复旦大学等校教育系科被合并到华东师范大学，辅仁大学、燕京大学的教育系科被合并到北京师范大学。至1953年，全国共有23所高等师范学校设有教育系。当然，高等师范学校教育系科迅速发展，也出现了与中等师范学校发展不均衡的现象。有鉴于此，1953年7月20日，《教育部关于高等师范学校教育、英语、体育、政治等系科的调整设置的决定》要求，自1953年起能设置教育系科的院校限定为华东师范大学、北京师范大学、东北师范大学、华中师范学院、西南师范大学、西安或西北师范学院，其他院校的教育系科一律不招生，维持在现有水平。①这一时期教育系科集中设置在师范院校，民国时期教育系科主要存在于综合大学的局面因政策要求合并或取消设置等不复存在。到“**”之前，仅有杭州大学、山西大学、河北大学等为数不多的综合性大学设置教育系科。
第二，培养目标为中等师范学校教育学师资。1949年10月11日，《各大学专科学校文法学院各系课程暂行规定》正式公布，确定教育系的任务是“根据新民主主义的教育方针及马克思主义的理论与方法，培养为人民服务的中级教育工作者的知识与技能”②。1952年全面学苏之后，我国模仿苏联在教育系设置学校教育专业和学前教育专业，并对学校教育专业和学前教育专业的培养目标进行了规定。根据《关于高等师范学校的规定(草案)》(1952年7月16日)、《师范学院教学计划(草案)》(1952年7月)、《师范学院暂行教学计划》(1954年4月)等，高等师范教育系科学校教育组培养目标为中等师范学校教育学及心理学教员，教育系科学前教育组的培养从事中等师范学校学龄前教育学和心理学的教员。③
第三，专业设置主要为学校教育专业。1952年7月16日，教育部颁布《关于高等师范学校的规定(草案)》,要求高等师范学校应根据中等学校教学计划设置教育系科，教育系分学校教育组和学前教育组。因此，那时我国模仿苏联设置学校教育组和学前教育组的方式，在教育系设置学校教育专业和学前教育专业，中华人民共和国成立前学习美国等设置的教育心理、教育行政等专业被取消。此后，随着教育系科毕业生供过于求，教育部开始对高等师范教育系科进行调整，于1953年7月20日做出《关于高等师范学校教育、英语、体育、政治等系科的调整设置的决定》,提出自1953年起，北京师范大学教育系设学校教育与学前教育两个专业，东北师范大学、华东师范大学、华中师范学院、西南师范大学、西安或西北师范学院五院校的教育系，只设学校教育专业。此外，南京师范学院幼儿教育系续招新生。①
第四，课程设置必选修结合，以教育学、心理学为主。中华人民共和国成立后，旧中国教育系课程的弊端，如照搬美国、理论和实践脱节等不足被认识到，教育系科课程改革势在必行。1949年4月23日，北京师范大学教育系发起并举行了一次大规模的座谈会。会议重点讨论了教育系的课程改革问题，并决定成立“大学教育系课程座谈会”,每星期座谈一次，共开了6次座谈会。这6次座谈会的结果被整理成《大学教育系之办法与课程草案》,送交华北高等教育委员会。该委员会邀请了一个小组讨论这个草案。讨论结果提交给华北高等教育委员会全体会议讨论。1949年10月11日，由华北高等教育委员会正式颁布《各大学专科学校文法学院各系课程暂行规定》。在具体实施的过程中，新民主主义教育概论后改设为教育学；职业教育概论因其内容不完整，教学有困难，后被取消；教育测验与统计起初因为测验多是些旧材料，而且是资产阶级的，改为教育调查与统计，后来索性被并入教育行政中，意在为教育行政课程的需要而统计；现代教育学研究被合并到中、外教育史。①此后，20世纪50年代初，《师范学院教学计划(草案)》以及1954年《教育系暂行教学计划》、1956年《教育系幼儿教育专业暂行教学计划》对教育系教学计划的修订，使教育系学校教育专业、学前教育专业的课程设置有所变化、调整。
可见，中华人民共和国成立初期，教育系科课程设置依旧按照必修课和选修课进行，但无论是学校教育专业还是学前教育专业，其具体开设课程有所变化。教育系科的课程设置参照苏联教学计划和我国的具体情况进行调整，公共必修课在中国革命史、马列主义基础、政治经济学3门之外，加设辩证唯物主义与历史唯物主义、俄语，充分体现了教育系科课程批判旧教育、重视政治课教学和解决俄语师资缺乏的尝试。同时，教育学专业课主要为教育学、心理学，且加大教育实习，直接体现重视理论知识学习以及为师范学校培养教育学、心理学教师的努力。但是，与民国时期教育系科课程设置相比较，教育哲学、教育社会学、比较教育等学科已被取消，西方教育学科体系已开始被否定并逐渐被清除。①
第五，教材以照搬苏联教材为主。1952年，教育部印发《师范学校教育学教学大纲》,规定教育学教材分为17章，分别是总论，教育的性质、目的和任务，学校教育制度，幼儿教育，学龄儿童身心发展的特征，教学原理，小学教学的内容，课堂教学，教学方法，德育，体育，美育，小学生的集体组织，课外活动，人民教师，学校与家庭，小学组织和领导。②这与叶希波夫、冈察洛夫的《教育学》的体系大体一致。由此，我国教育系科的教育学教材或是直接采用译介的苏联教育学著作，如凯洛夫主编的《教育学》,叶希波夫、冈察洛夫的《教育学》,普希金的《教育学讲义》等，或是根据苏联教育学著作编著的教育学教材，如北京师范大学教育系教育学教研室编《教育学讲义》,陈友瑞、郑其龙编《教育学》,东北师范大学教育系教育学教研室编《教育学讲义》,哈尔滨师范学院教育学教研室编《教育学讲义》、开封师范学院教育学教研室编《教育学讲义》、张凌光和丁浩川等编的《教育学》、曾广惕的《教育学》。
第六，教师队伍整合且素养较高。限于没有全国的统计资料，仅以部分学校教育系的资料为例，据当时教育系学生回忆，北京师范大学教育系教师大多数“不是留美出身就是留苏出身，在国内教育界影响颇大”①。华东师范大学教育系教育学专业(含心理学专业)教师有孟宪承、刘佛年、左任侠、朱有琳、沈百英、沈灌群、张耀翔、欧元怀、胡寄南、赵廷为、赵祥麟、曹孚、萧孝嵘、萧承慎、常道直、谢循初、廖世承、陈科美、张文郁、黄敬思、方同源、谭书麟、高君珊等。其中，1951年华东师范大学教育学专业19位教授中，年龄以50～59岁居多，有11位，不足40岁的仅有2位；硕士8人，博士5人，且多具有留学经历。②1953年8月，西南师范学院共有四级以上的知名教授41人，在教育系工作的有9人，分别为叶磨、张敷荣、罗容梓、普施泽、邓胥功、张清津、段晶人、徐国紫、高振业，占教授总数的21%。至1954年秋，全系共有教师66人。③南京师范学院1952年教育系教师共有45人，其中教授有14人，副教授6人，具有中级职称的10人，初级职称的15人，总体来看，具有高级职称的教师比例较高，占总人数的44.4%。①
二、独立探索期(1956—1966年)
1956年到1966年，是我国社会主义教育全面建设和曲折发展阶段，我国开始探索适合中国国情的社会主义教育建设道路，这也为我国教育系科的独立建设和发展提供了新的契机。
(一)独立探索的原因
第一，反对生搬硬套苏联经验。毛泽东在《论十大关系》中明确指出，苏联在社会主义建设过程中出现的缺点和错误，走过的弯路，我们应该“引为鉴戒”。对于外国的科学、技术和文化，不加分析地一概排斥或者是一概照搬，“都不是马克思主义的态度，都对我们的事业不利”①。为了贯彻《论十大关系》,1956年5月28日至6月1日，北京召开了部分省、市委宣传(文教)部长座谈会。在这次座谈会上，中共中央宣传部部长陆定一批评了有些地方和单位生搬硬套苏联教育经验的做法。他明确指出：“学习苏联是很重要的，但是绝不能一概照搬过来。苏联的某些经验就不一定很好。”②中华人民共和国成立后，尤其是“全面学苏”之后，我国教育系科的设置基本照搬了苏联教育系科设置的模式。中苏关系发生变化，放弃对苏联教育经验的全面照搬，以及注重结合我国实际推动教育的发展，要求我国教育系科要进行自主的独立探索。
第二，教育学学科发展的需要。1956年，周恩来在中共中央召开的关于知识分子问题的会议上发出了“向科学进军”的号召，与此同时，毛泽东提出“百花齐放、百家争鸣”的双百方针。受此影响，有学者指出“我们不能容忍教育科学的长期落后现象”,应改变我国教育科学状况远远落在我国社会主义建设后面，也远远落后于世界先进国家的水平的状况。③反思前一时期学习苏联建设教育学的经验及教训，建设符合中国国情的教育学学科，探索有中国特色的教育学学科体系势在必行。1957年，孟宪承等人在《人民教育》7月号上发表了《为繁荣教育科学创造有利条件》,提出了发展教育学科的意见，集中批评了学习苏联经验中的教条主义、机械主义倾向，指出“我国教育科学的发展方向，最迫切的是教育学的中国化问题”①,学习苏联教育学必须结合中国教育实践等。中国独立构建、自主发展教育学的尝试，要求教育系科进行适应性调整，一方面要求教育系科根据教育学的探索进行调整，以适应和促进教育学的进一步发展；另一方面教育学的变化对教育系科专业设置、课程设置、教材使用等都产生了影响。
第三，对凯洛夫主编的《教育学》的批判。1958年4月，全国教育工作会议第一次明确批评凯洛夫主编的《教育学》,指出其忽视教育与生产劳动的结合，教育管理单一、死板，培养目标不切实际。1958年之后，对凯洛夫主编的《教育学》进行了内部的批判，批判其书本中心、课堂中心和教师中心，试图对凯洛夫主编的《教育学》进行认真、系统、全面、彻底地批判。②1964年6月号的《人民教育》发表《社会主义教育学中的一个重要问题》和《资产阶级教育观点必须批判》等文章，不点名地批判了凯洛夫主编的《教育学》,揭开了公开批判凯洛夫主编的《教育学》的序幕。中华人民共和国成立后，尤其是“全面学苏”之后，我国教育系科的设置基本上照搬了苏联教育系科设置的模式，对以凯洛夫为代表的苏联教育学的批判，也要求我国教育系科进行自主的独立探索。
(二)独立探索的表现
第一，培养目标拓展为师资、教育科研和行政人员。中华人民共和国成立初期，我国教育系科仿照苏联教育系的培养目标，一直限定为培养中等师范学校的教育学和心理学教师。1961年4月，全国高等学校文科教材选编会议根据北京师范大学和华东师范大学提出的草案，修改并通过了《教育系学校教育专业教学方案(修订方案)》。该方案提出学校教育专业不仅要培养中等师范学校和师范专科学校教育学科的师资，还要培养教育行政工作者和教育科学研究人才。这突出了教育系科注重培养师资的基本目标外，还注重培养为教育行政人才和教育学术人才，实现了教育学人才培养的多元化。同时，该方案还对学校教育专业毕业生提出了6方面的具体要求，其中之一是有一定的教育行政工作能力和研究能力。
第二，专业设置只设置学校教育和学前教育专业。1952年，我国根据苏联教育制度，取消大学中院的一级，根据国家需要和教师状况设置专业，按专业培养人才。到1953年，全国高等学校设置的专业已达到215种，其中师范类专业21种。1952年院系调整之后，师范院校独立设置，我们可以通过师范院校专业设置情况，考察教育系科的专业设置。1957年，我国公布了高等学校的专业目录，以此为基础可以发现，一是教育系设置的专业主要有学校教育、学前教育和教育学，二是这3个专业只在本科阶段设置。1963年4月，教育部召开高等学校专业调整会议，修订了1957年的《高等学校通用专业目录》,其中师范部分规定，高等学校师范教育设置17种专业，即汉语言文学、中国少数民族语言文学、俄语、英语、历史学、政治教育、学校教育、学前教育、心理学、数学、物理学、化学、生物学、地理学、体育、音乐、美术。1963年的专业目录同1957年的专业目录相比，最明显的变化是取消了教育学专业的设置，只设学校教育和学前教育，增设了心理学专业。①
第三，课程设置必选修结合，以教育学、心理学为主。1961年《教育系学校教育专业教学方案(修订方案)》在课程设置上也进行较大调整。针对五年制学校教育专业而言，5年内除寒暑假之外的225周，安排的课程主要分教学、教育实习和教育调查、生产劳动、科学研究四部分，课程分为必修课程和选修课程。根据该教学方案，北京师范大学、华中师范大学等院校四年制和五年制的学校教育专业对课程设置进行了调整。
教育系科的课程设置中生产劳动课占到了所有课程总数的20%,加上教育实习和教育调查，实践性课程占到了29%,占较大的比重。实践性课程在课程机构中占到较大比重是教育与生产劳动相结合的具体表现，也是此阶段教育系课程设置表现出的特征。①
第四，教育系科的政治性逐渐凸显。此阶段，教育系科强**育与生产劳动相结合，同时还强调党对教育事业的领导，教育系科的政治性逐渐加强，这可以通过当时的课程设置和教材内容进行说明。教育系科开设的课程中，开设了毛泽东文化教育论著选读、中国共产党的文化教育方针政策报告等课程，前者50学时左右，后者80学时左右，这些课程的开设是党加强教育领导的切实体现。这种政治性的凸显，同样体现在这一阶段编写的教育学著作中。有的教育学讲义明确指出，教育学教材应阐明“我们党的教育方针以及在教育工作中如何贯彻党的教育方针”②。这一时期编写的教育学教材往往是对方针政策的诠释或方针政策的直接引用，忽视了教育学科的理论性和独特性。1960年上海《教育学》编写组编写的《教育学》宣称“以毛泽东思想为唯一的指导思想，以党的教育方针为红线，从理论和实践上来阐述毛泽东教育思想和党的教育方针”③。具体内容上，该书第一部分即为“毛泽东同志关于教育的基本理论”,第一章“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”,第三章“加强党对教育工作的领导，贯彻教育工作的群众路线”。
三、严重破坏期(1966—1976年)
“**”期间，我国教育系科遭到严重的破坏，招生工作和教学活动几乎停滞，教育学术研究荒废，教育学图书和资料损失严重。此阶段，教育系科还编订了“语录化”的教育学教材，作为师范院校、综合大学教育系科的学习材料。如广西师范学院教育革命理论教研组编写的《教育学讲义》(1973年)、广东师范学院教育学教研室编写的《教育学讲义(讨论稿)》(1974年)、内蒙古师范学院教育教研室编《共同教育理论课专题讲义》(1973年)、北京师范大学教育系短训班组编《教育学专题(内部使用稿，征求意见稿)》(1976年),破坏了原有的教育学体系，成为革命斗争的工具。表6-4为这一阶段两本《教育学讲义》的目录。
四、恢复重建期(1976—1985年)
“**”结束后，我国教育事业迎来了发展的春天。随着教育学科的恢复，师范教育和我国教育学术研究的恢复重建，对教育学人才需求的逐渐增加，大学的教学、科研活动步入正轨，教育系科也得以恢复重建。经教育部批准，1978年5月，厦门大学成立高等教育研究室，使厦门大学设置教育学科的传统得以恢复和延续，继续为教育学人才培养和教育科学研究做出贡献。
此后，一些大学陆续设置高等教育研究室、教育科学研究所等，或恢复原来的教育系科，教育系科开始恢复、重建。1978年，杭州大学教育系恢复；1978年9月，山西大学教育科学研究室成立；1979年，北京师范大学教育系恢复了教育理论研究室(农村教育研究室);清华大学于1979年成立理工教育研究室，1985年扩充为教育研究所；1979年3月，经河北省高教局批复同意，河北大学设立“教育研究室”,开始正式恢复教育科学研究工作；1980年，北京大学高等教育研究室成立、河南大学教育系恢复；同年10月，华中科技大学设立高等教育研究室；湖南大学于1981年建立高等教育研究室；等等。
(一)恢复重建的原因
第一，对教育事业的恢复和重视。1978年4月22日，全国教育工作会议在北京召开。此次会议认真总结正反两方面的经验，讨论研究有关发展全国教育事业规划和大、中、小学工作条例等问题，明确了今后要提高教育质量、教育事业必须同国民经济发展的要求相适应以及尊重教师等教育工作中的方向。1979年，中共中央撤销《全国教育工作会议纪要》的决定，推倒了“两个估计”,全面推翻了“**”时期有关教育工作的指示，调动了广大教育工作者搞好教育工作的积极性。为进一步促进教育事业的恢复和发展，1982年9月，中共十二大报告提出，“在今后二十年内，一定要牢牢抓住农业、能源和交通、教育、科学这些根本环节，把它们作为经济发展的战略重点”①。从中共十二大把教育确定为经济发展的战略重点之一，到中共十三大把教育提升到“突出的战略地位”和“首要位置”,表明随着我国现代化建设的发展，党和政府越来越认识到教育在整个经济和社会发展中发挥着基础性、全局性的关键作用，教育系科也被重视并开始恢复、重建。
第二，师范教育、高等教育的恢复。中共十一届三中全会以来，为了适应社会主义现代化建设对人才的迫切需求，中国共产党和人民政府十分重视发展教育和教师队伍的建设，把发展师范教育放在优先地位。邓小平在1978年全国教育工作会议上指出，为社会主义建设培养合格的人才，“关键在教师”,并提出“要采取切实有效的措施”“大力培养师资”。1980年6月，教育部召开了全国师范教育工作会议。这是中华人民共和国成立以来又一次规模较大的全国师范教育工作会议。中共中央书记处对这次会议十分关心，于6月27日，邀请出席会议的部分代表座谈了师范教育问题。胡耀邦、方毅、胡乔木、周扬等发表了重要讲话。胡耀邦强调指出，师范教育对教育事业和培养人才都有着重要作用，轻视师范教育是错误的、不对的。这次会议总结了1949年以来师范教育的历史经验，分析了师范教育面临的形势，讨论了师范教育在社会主义现代化建设新时期的方针、任务，提出了发展和加强师范教育的措施。会后，教育部颁布了一系列有关文件，促使全国师范教育走上蓬勃发展的道路。师范教育的恢复，对教育学人才的需求增加，推动了教育系科的恢复。不仅如此，随着高考恢复，国家对高等教育的重视，高等教育也开始恢复、发展，这也使得大学教育系科开始恢复、重建。
第三，教育学术研究的恢复。1978年的《政府工作报告》指出，必须开展包括教育学在内的哲学、历史学等学科的科学研究工作。①这标志着教育科学研究开始受到党和政府的重新重视，教育学科和教育学术研究开始恢复，这推动了教育学术研究机构的恢复。1978年10月，教育部重建了在“**”中被解散的中央教育科学研究所，其后又相继建立了国家教育发展研究中心和职业技术教育研究所。此后，全国各省、自治区、直辖市和计划单列市也陆续建立了教育科学研究所(院),并逐渐辐射到市(地)、县(区)和基层学校。1978年11月，教育部成立了全国教育科学规划领导小组。1979年3月23日，教育部、中国社会科学院联合召开了全国第一次教育科学规划会议。与此同时，各个高等师范学校和一些综合性大学发挥理论基础雄厚、学科门类齐全、文献资料丰富的优势，在其设置教育系科的已有传统之上，开始恢复教育系科，并逐渐成为我国教育学术研究和教育科研体系中理论研究和学科建设的骨干。
(二)恢复重建的表现
“**”期间，教育系科受到重创。1978年后，我国教育学者、广大教师为教育系科的建设积极努力，教育系科得到恢复和重建。
第一，综合大学、师范院校共同设置教育系科。民国时期，教育系科在综合性大学、师范大学、师范学院都有所设置。中华人民共和国成立后，根据苏联发展教育的经验，我国独立设置师范学院。经过1952年院系调整，综合性大学的教育系科基本独立出去或者合并，或者被取消，教育系科大多设置在师范学院。至“**”前，师范院校成为教育系科设置的主要阵地。1978年之后，为满足当时教育系科培养人才的需求，厦门大学、杭州大学、山西大学等一些综合大学也开始恢复或设置教育系科，摆脱原有的仅有师范院校设置教育系科的状况，并逐渐形成了综合性大学、师范院校共同设置教育系科、培养教育人才的格局。
第二，培养目标拓展，培养合格的教育专业人才。1961年，《教育系学校教育专业教学方案(修订方案)》将教育系科的培养目标由原来的培养中师师资扩大为培养师资、教育科研人员和教育行政人员，由一个扩大为三个。1978年8月，教育部公布了《高等师范院校教育系学校教育专业学时制教学方案(修订草案)》。该方案把教育系学校教育专业的培养目标规定为“德智体全面发展的教育学科师资、教育科学研究人员和教育行政工作者”①。1978年公布的教育系学校教育专业的培养目标对学生德、智、体三方面都做出了具体要求，如对“智”的具体要求是，正确理解马克思、列宁、毛主席教育思想和党的教育方针、政策；具有本专业所必需的基础知识和一定的专门知识，了解国内外教育的历史和现状；有较好的语言表达和书面表达能力；学会并掌握一门外语，能运用外语阅读专业期刊；具有从事教学、科学研究和教育工作的能力。
第三，专业设置在学校教育、学前教育基础上拓宽。1978年9月教育部向有关学校和部门发出了《高等学校文科教学工作座谈会纪要》,对文科专业调整提出了如下意见，“被撤销的院、系、专业，凡有条件恢复的，要尽快恢复；被削弱的专业，要创造条件充实、加强；有些急需而缺少的专业要增设；对行将‘断线’而又需要的专业，要采取有效措施予以‘挽救’。还要努力办好一批重点专业”②。经过初步调整，到1980年，全国高等学校共设有专业1039种，其中师范40种。据1981年统计资料显示，1981年共有186所高等师范学校，设置专业37种，分别是政治教育、学前教育、学校教育、教育学、电化教育技术、机械制造、工业自动化、政史、史地、理化、艺术等。其中，教育学类专业有学校教育、学前教育、教育学和电化教育技术4个，学校教育专业点5个，学前教育专业点5个，教育学专业点14个，电化教育技术专业点1个，4个专业均为本科，没有专科。
第四，加强课程建设，扩展教学内容。1978年公布的《高等师范院校教育系学校教育专业学时制教学方案(修订草案)》对学校教育专业的课程设置做了详细规定，课程分为必修课和选修课，如表6-5所示。此外，其对教育系学校教育专业学生的生产劳动、教育调查和实习也做了相关规定，4年内学生应参加生产劳动10周，结合专业进行的社会调查、教育调查和教育实习12周。
第五，教材自主编著和译介引进双向进行。改革开放之后，随着教育系科逐渐恢复重建，教育学、心理学、教育史、教学论等课程逐渐恢复，开始重新设置或调整。这一时期教育系科各专业使用的教材既有我国自主编写的，也有引进国外的。教育系科使用的我国自主编写的教材主要有两种，一种是经历了“**”后重新修订出版，另一种是“**”后编写、出版的。重新修订的教材有由北京师范大学教育系教育研究室1978年编写的《教育学讲授提纲(征求意见稿)》,1980年修订为《教育学讲授纲要(上、下册)》出版、使用；1962年由刘佛年主编的《教育学提纲(初稿)》,1979年修订为《教育学(讨论稿)》出版使用。
此外，我国还引进、编译了一批教育学教材供教育系科各专业使用，主要有苏联巴拉诺夫等编，李子卓等译的《教育学》(人民教育出版社，1979);苏联休金娜著,华东师范大学比较教育研究所译的《中小学教育学》(人民教育出版社，1984);美国奥恩斯坦著,刘付忱等译的《美国教育学基础》(人民教育出版社，1984);日本大河内一男等著,曲程、迟凤年译的《教育学的理论问题》(教育科学出版社，1984年)等。
可见，此阶段我国教育系科使用的教育学教材，有我国学者修订、编写的，也有引进苏联、美国、日本等国家的，教育学教材逐渐丰富。同时，教育哲学、教育心理学、教育经济学等学科逐渐发展，相应学科或专业的教材也不断被引进或由我国学者自主编写，保证了教育系科教学的正常进行。
第六，注重教育学术研究。改革开放之后，在历史发展、转型的重要时期，我国教育系科适应社会发展变革，抓住历史机遇，进行了适应性调整。相对中华人民共和国成立之初的发展状况，现阶段教育系科对教育理论的重视程度日益提高。比如，教育系科使用的教材不再是语录式或政策性文本的照搬或重复，教材的编排切实体现教育学发展规律，教材的语言符合学术规范。同时，教育系科还注重承办教育学术会议，成立教育学术研究团体和创办教育学术刊物，积极开展教育学术交流和研究等。改革开放后，我国教育系科对学术研究的重视程度提高有两方面的原因，一方面是因为长达10年的“**”期间，语录式教材、政治性极强的学习和研究方式对教育系科的发展产生了破坏性影响，“**”结束后，教育系科为改变这一状况而加强理论研究，是教育系科在新时期发展的必然趋势；另一方面是因为新的历史时期，教育系科的培养目标不再局限于原有的教师培养，教育理论工作者也成为教育系科培养的方向，并得到切实执行，教育理论工作者素养的养成需要理论研究，反过来，教育理论工作者的发展壮大又进一步推动了理论研究的发展。
第七，师资不足且结构不合理。“**”结束及此前历史遗留问题的解决，为教育系科师资队伍恢复和发展奠定了前提条件。但是，随着高考制度的恢复和教育系科、师范院校招生工作的正常进行，对教育系科教师的需求逐渐增加，这使得教育系科师资不足。以原西南师范学院教育系各教研室为例，教育学教研室、教育史教研室室、学前教育教研室、小学各科教材教法教研室、心理学教研室、教育科学研究室分别缺员8人、3人、12人、5人、3人、5人。不仅如此，由于历史原因，“**”结束后，教育系科的教师队伍在年龄结构、学历结构也较为不合理，根据西南师范学院档案资料中对教师年龄的统计，截至1978年3月，教育系专职教学科研人员以49岁以上的居多，有39人，占总人数的97.5%。①以南京师范学院教育系为例，1978—1984年，教育系教授、副教授的年龄以65～75岁为主，且以中级、初级职称为主，有研究生学历的共5人，其余除1人为大专学历外，均为大学本科学历。①
此外，本阶段教育系科的本科教育开始恢复，研究生的培养也开始起步，以原西南师范学院为例，1982年，张敷荣、高振业、徐国紫任导师的教学论方向开始招收硕士研究生，首批招收学生1名。1984年，经国务院学位委员会批准，教育系教学论专业获得博士学位授予权，以张敷荣教授为导师的教学论专业于1985年下学期开始招收第一届博士研究生。②
五、深入前进期(1985—1999年)
1985年后，在教育系科恢复重建的基础上，随着国家政策的支持、教育学科的不断发展，教育系科不断进行自我调整，得以不断发展。
(一)深入前进的原因
第一，教育改革的进一步深化。1985年，我国的改革进入全面深化时期，颁布了《关于教育体制改革的决定》,指出我国教育体制改革的正确方向，确定根本目的、指导方针，明确了我国教育事业发展的方向和战略目标。中共中央在颁布《关于教育体制改革的决定》之后，又颁布了更为详细的《中国教育改革和发展纲要》,指导我国教育改革的进一步深入推进。不仅如此，随着对苏联模式的不断反思，受国际教师教育体制以师范院校为主、综合性大学积极参与教师培训模式的不断影响，1993年《教师法》和1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》等鼓励非师范学校参与教师培训、提升中小学教师学历等政策，又进一步促使我国教育系科以及综合性大学教育系科的发展。中共中央有关教育的一系列举措，吹响了教育领域深化改革的号角，对教育系科而言，既是我国教育系科得以发展的大好机遇期，又要求教育系科需做出相应的改革和调整，适应教育改革的深入发展。总而言之，随着教育改革的进一步深化，教育系科的变革、深化势在必行。
第二，教育学学科发展的推动。1976年“**”结束之后，我国教育学学科建设取得了一定的发展，但仍有一些学科的学科基础不扎实，需要进一步完善发展，也有一些与时代紧密联系的学科尚未建立，急需在短时间内得以建立，补充完善教育学学科体系。1985年之后，我国教育学科建设进一步深入进行，传统的、基础教育的教育学科结合我国教育实践、其他学科研究成果对学科进行优化、提升，基础较差、较薄弱的学科，比如一些新的交叉学科教育政治学、教育文化学、教育法学等学科，在借鉴学习国外经验的基础上，不断补充、充实教育学科的发展，教育学学科体系得以完善并初具规模。教育学学科的不断发展，要求外在建制的教育系科应随之做出适应性调整，为教育学学科的发展提供学科发展的场所和人员保障。教育学学科的不断发展既为教育系科的发展提供了理论基础，也对教育系科的发展提出了新的要求。
(二)深入前进的表现
1985年后，随着《关于教育体制改革的决定》和《中国教育改革和发展纲要》等颁布，我国教育开始进入新的发展阶段，教育系科也进入了新的前进时期，一些大学教育系科恢复了学院系所的建制。教育系科在专业设置、课程设置、教材使用等方面都做出了一定的努力，在诸多方面取得了重要进展。
第一，综合性大学和师范院校培养目标各有侧重。1989年，国家教委制定的《高等学校教育系教育专业改革的意见》指出，高等学校教育学科必须拓宽培养目标，培养合格的教育专业人才。1985年之后，随着教育改革的逐步深化和调整，不同类型的院校开始重新认识自身的使命，定位发展的方向。高等学校教育学科必须密切联系社会发展的需求，其培养目标主要为教育学科师资、教育科学研究人员、普通教育领域各类学校的管理干部和教育行政人员。①在这一过程中，综合性大学和师范院校根据自身的特点和优势也进行了一定的调整，综合性大学利用自身大学其他学科的优势和理论发展基础较好的传统，积极进行学术研究，重视理论探索和研究，着重培养教育理论工作者、教育行政人员；师范院校则利用自身积累的、良好的传统，重视教学技能的养成和教学实践的锻炼，着重培养具有一定理论知识的教学实践工作者。综合性大学和师范院校利用各自的优势与特长进行自身建设，实现了一定的优势互补和资源的合理调配。
第二，专业设置根据学科、社会发展等逐渐拓展。1985年，国家教委决定对高等师范院校的专业目录进行修订，提出了《普通高等师范院校本科基本专业目录(草案)》,经过1986年和1987年的两次修订，最终于1987年5月形成了《普通高等师范院校本科基本专业目录(征求意见稿)》。此次修订的专业目录有学校教育、学前教育、特殊教育、教育管理、心理教育、电化教育、汉语言文学教育、少数民族语言文字教育、思想品德和政治教育、历史教育、英语教育、俄语教育、日语教育、数学教育、计算机科学教育、物理教育、化学教育、生物教育、地理教育、音乐教育、美术教育、体育教育22个。②其中，教育学类专业由先前的4个变为5个，分别是学校教育、学前教育、特殊教育、教育管理和电化教育，原先的“教育学专业”称谓不见。该专业目录颁布后，各高等师范院校根据此目录对专业设置进行了调整。到1988年，我国共有32所高等学校设置了教育专业，其中学校教育专业29个，在校生5160人；学前教育专业18个，在校生2200人；教育管理专业10个，在校学生2300人；特殊教育专业2个，在校生50余人。①
1989年1月，针对1988年专业设置调整和改革中存在的问题，国家教委制定了《高等学校教育系教育专业改革的意见》,以利于培养多层次、多规格的教育专门人才，提高我国教育科学水平。根据该意见，高等学校教育系设置的教育专业有5种，分别是幼儿教育、小学教育、特殊教育、中等教育(含职业技术教育)和高等教育。1997年国务院学位委员会办公室和国家教委研究生工作办公室，联合制定了新的学科专业目录。这次的调整幅度颇大，教育学的专业缩减为教育学原理(其中包括教育学原理、德育原理、教育科学研究法),课程与教学论(包括教学论和学科教学论),教育史(包括中国教育史和外国教育史),比较教育学，学前教育学，高等教育学，成人教育学，职业技术教育学，特殊教育学，教育技术学10个。教育经济学、教育管理学调整到公共管理之中，不再属于教育学的学科门类。
第三，课程设置注重根据院校特色进行设置。课程设置是教育系科人才培养规划的具体体现，对人才培养质量、教育系科的发展都有着重要影响。1989年《高等学校教育系教育专业改革的意见》进一步拓展了教育系科的课程设置，指出教育系科应该把教育原理、教育社会学、教育史、教育心理学及教育研究方法和技术，作为各专业的专业基础课。同时，教育系科还需要切实加强教育统计、教育测量、教育评估、教育哲学、比较教育、教育经济学、教育人类学等课程的开设。同时，一些教育系科改变了20世纪80年代初期“划专业为牢”“划系为牢”的问题，开始淡化专业、强化专业基础教育。例如华东师范大学教育系，学校教育、学前教育和教育管理3个专业的专业基础课程已经全部统一起来；北京师范大学则改专业为专业方向，由教育基本原理、教育学、心理学、教育研究方法等课程群构成各专业方向统一的核心基础课程。另外，逐步开始落实学生在教育中的主体地位，增加选修课的比例，提供更多自由选修课程的条件，强化、优化选修课程。①
我国教育系科除了在专业基础课程和选修课程方面共同的一些努力之外，一些具有优良传统的教育系科开始根据自己学校的传统设置独具特色的课程。北京师范大学注重教育科学理性精神的养成，在其课程中结构中，以“教育基本原理”为核心，结合“文化基础课”类、“教育史”类、“心理学”类和“教育研究与技术”等学科课程，构建了各专业的专业基础课程群。其中，“教育一般原理”“德育原理”“教学论”等教育基本原理类课程多达26个学分，占到课程学分总数
的23.42%。华东师范大学强调人文科学精神和意识，在其课程结构中，“教育史”类学科课程占据核心地位，在选修课程中，设置了“西方教育思想流派”“中国考试制度""中国近代高等教育史""外国教育名著选读”"中国教育名著选读""中国教育行政管理史""书院制度研究”“中国幼儿教育史”“外国幼儿教育概况”等教育史学科类课程。②
第四，教材以使用国人自编教育学教材为主。1985年之后，我国教育系科得到了快速发展。为了适应新时期教育发展的需求，教育系科在专业设置、课程设置等方面都有所调整，教材的选编也进行了深入的思考和探索，教育系科各专业的教材以国人自编的教育学教材为主。除了教育学，教育系科其他学科的教材建设也取得了长足发展。
这一时期我国教育系科使用的教材不仅在数量上猛增，教材的质量也得到了极大提升。这一时期使用的教育学教材大多已经突破了苏联教育学教材四大块(总论、教学论、德育理论、学校行政管理)的结构模式，开始按照教育学自身发展规律编写教材。
第五，师资充实且学生培养步入正轨。随着我国学位制度的完善和发展，教育系科教师队伍开始壮大且师资队伍的力量逐渐夯实。
以南京师范大学为例，1992年教师队伍中具有研究生学历的共33人(5人为博士学位)。①原西南师范大学制订了相关文件，鼓励教师不断发展，提升学历，且注重引进博士生导师等。通过努力，1991—1995年，教育系共有教授4人，副教授15人，讲师19人，助教4人，出国进修1人，攻读博士学位2人，攻读硕士学位11人。②以全国高等教育学博士生导师为例，1992年仅有2位博士生导师，到1998年已增加至10多位。教育系科教师队伍的不断充实，使教育系科人才培养、教育学术研究进一步发展。
此外，教育系科的学生培养步入正轨，形成了本、硕、博完善的培养体系，有助于教育学术研究队伍的夯实、更新。1988年国务院学位委员会办公室和国家教育委员会研究生司发布了《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录(修订草案)》,其中共包括教育学专业16个。1992年，《学科分类与代码表》(GB/T13745-
1992)规定教育学学科共设有教育史(包括中国教育史、外国教育史等),教育学原理，教学论，德育原理，教育社会学，教育心理学，教育经济学，教育统计学，教育管理学，比较教育学，教育技术学，军事教育学，学前教育学，普通教育学(包括初等教育学、中等教育学等),高等教育学，成人教育学，职业技术教育学，特殊教育学，教育学其他学科。此阶段，教育系科的硕博点逐渐增多，教育学科专门人才数量日渐增加。以高等教育学为例，到1991年年底，共招收研究生214名，其中博士生8名，硕士生166名，研究生班学生40名；已毕业的研究生113名，其中获博士学位2名，硕士学位82名；在学研究生96名，其中博士生6名，硕士生90名。③
六、繁荣发展期(1999年至今)
高等教育大众化、建设高水平教师教育体系的要求和创建综合性大学热潮以改变计划经济时期综合性大学只设有文理两科而限制人才培养质量的不足，又使大多数高校通过合校、增加学科门类、升格、合并办学等方式走向综合性大学，这些因素直接促使教育系科的增加和发展，且教育系科存在的载体大多为大学教育学院或教育科学学院、教育研究院等。
(一)繁荣发展的原因
第一，高等教育跨越式发展的推动。教育部1998年12月24日制定，国务院1999年1月13日批转《面向21世纪教育振兴行动计划》指出，“到2010年，高等教育规模有较大扩展，入学率接近15%,若干所高校和一批重点学科进入或接近世界一流水平；基本建立起终身学习体系，为国家知识创新体系以及现代化建设提供充足的人才支持与知识贡献”①。据相关统计资料显示，1999年全国共有普通高等学校1071所，到2017年，全国高校数量增加到2914所，其中普通高等学校2631所(含独立学院265所),成人高等学校283所。②与此同时，高等学校在校人数不断增加。从数量上看，我国高等教育实现了跨越式发展，一举由精英教育阶段进入大众化教育阶段。随着高等教育跨越式发展地推动，一些高等学校开始合并、重组等，开始升格或是增设教育系科，推进了教育系科不断繁荣发展。
第二，完善教师教育体制的要求。1952年以来，我国建立起了定向的师范教育体系。随着社会不断发展，这一体系存在的弊端逐渐暴露出来，不能适应社会对各种规格类型新教师的需求。建立高水平、有活力的教师教育体系被提上了重要日程。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面提高素质教育的决定》提出，“调整师范学院的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”,进一步推动了教育系科的发展。2002年，教育部颁布《关于“十五”期间教师教育改革与发展得意见》,进一步指出要形成以现有师范教育为主体、其他高校共同参与的教师培养体系，鼓励其他高等学校尤其是高水平综合性大学参与教育培养与培训。在此之后，《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020年)》,明确提出要“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系”。2018年1月20日，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系。高等教育跨越式的发展以及鼓励各类高校参与教师培训，试办师范学院，直接促成了教育系科的不断繁荣发展。
(二)繁荣发展的表现
第一，教育系科数量急剧增加。1999年我国开始实行以实现高等教育大众化为目的的高校扩招，大学招收的学生数量迅速增长，大学规模随之不断扩大，系级组织已经不能满足迅速增长的学生规模，很多系级组织开始向学院扩展，教育系科也不例外，纷纷向教育类学院发展。更为关键的是，1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》,提出，“调整师范学院的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”①。这是为了顺应教师教育大学化的国际趋势，鼓励综合性大学参与师资的培养工作。在高校扩招的大背景和该决定的鼓舞之下，1999年以来，教育系科的数量增长迅速，尤其是综合大学教育系科的数量翻倍增加，数量上有赶超师范大学教育系科的趋势。根据教育部发布的2017年《全国高等学校名单》,目前设置有教育系科的高等学校有426所，占全国高等学校设置教育学科总数的16.2%。
第二，教育系科进行重新整合。随着高等教育不断发展，一些大学开始对教育系科、教育科研机构等相关组织机构进行整合重组，将其整合或是扩充为教育类学院、教育学部等。1999年以后，各个大学相继组建或成立了教育学院，开始实现教育系科的升格。此后，一些教育学院组建为教育学部，如北京师范大学教育学部于2009年组建，学部设有教育基本理论研究院、国际与比较教育研究院、教育历史与文化研究院、教育技术学院、教育管理学院、课程与教学研究院、教师教育研究所、教育经济研究所、学前教育研究所(系)、特殊教育研究所(系)、职业与成人教育研究所、高等教育研究所、教育统计与测量研究所、教育心理与学校咨询研究所等，承担着学科建设、科学研究、人才培养、社会服务等重要职责。2014年10月，为进一步整合华东师范大学教育学科的研究资源，提升教育学科在国内外的学术影响力，华东师范大学教育学部在原有教育科学学院、学前教育与特殊教育学院、公共管理学院教育管理系、教育部中学校长培训中心、开放教育学院的基础上组建。教育系科通过重新整合，实现了教育学科的优势力量聚集。
第三，教育系科的职能多元。此阶段，教育系科除注重培养师资、教育学术和教育行政人才外，积极深化社会服务功能。以北京师范大教育学部为例，首先，教育学部是国家重大教育政策的咨询中心，通过17个综合交叉平台，以国家重大理论和现实问题为导向，立足学术前沿，紧扣国家需求，服务公众需要，为国家的重大教育决策提供极具价值的“智库”支持。其次，教育学部还是国际学术交流的高端平台。教育学部已经与30多所国际著名大学和机构签订了多边或双边合作协议；作为倡导者之一，与9所世界著名教育学院组建了世界顶尖教育学院联盟。学部每年召开数次高水平国际学术会议，年均200余位国际知名学者前来讲学。学部在校内率先开设国际硕士课程并采用全英文授课方式，为开拓学生视野、培养国际高端人才奠定了坚实基础。最后，教育学部(教育部小学校长培训中心、华北教育管理干部培训中心)是全国校长和教师培训的重要基地。教育学部培训学院、校长培训学院、教育家书院作为全国示范性的校长和教师培训基地、全国中小学校长和教师培训的研究中心以及校长和教师培训的国际交流平台，积极开展教育行政干部、示范性校长、港澳台校长、培训者的培训和骨干教师培训，为我国基础教育的发展做出了卓越贡献，广受教育同行和社会各界的赞誉。①
第四，教育学术研究飞跃发展。此阶段，教育系科尤为重视教育科研，开始采取多种举措促进教育学术研究。如《西南大学教育学院2006—2020年总体发展战略规划》提出，在建设好重庆市重点文科基地“基础教育研究中心”的基础上，成功申报国家级重点文科研究基地；争取建立并成功申报“西南大学国际教育比较研究中心”“西南大学教师教育研究中心”和“西南大学教育法学研究中心”为重庆市重点人文社会科学研究基地；继续抓好重点学科建设，争取申报高等教育学、学前教育学、教育管理学、教育史等学科为重庆市重点学科；进一步加强课程与教材建设，推出更多的精品课程与在国内具有相当影响的专业教材。①在学科建设和注重教育学术研究的推动下，教育系科的科研成果逐渐增加，立项课题、学术著作和论文等大幅增加，质量不断提高，研究方法综合化，研究成果类型多样且社会影响日益显著。全国教育科学规划2006—2009年度立项重点课题总数分别增长为228项、279项、342项、459项，北京师范大学、华东师范大学等校于2006—2008年总立项数达30项左右。2006—2008年，华东师范大学、北京师范大学发表CSSCI论文1300篇以上，南京师范大学、华中科技大学、华南师范大学、东北师范大学、浙江大学、华中师范大学、西南大学等校发CSSCI论文340篇以上。这些研究成果涉及基本理论探讨，也有的着力解决教育实践问题。②
不仅如此，本阶段师资队伍更加充实、壮大，职称、学历和年龄等结构日益合理，以湖北大学教育学系为例，教师队伍中博士、博士后2人，硕士9人；教授5人、副教授8人。③西南大学教育学院2005年年底，专职教师中80%达到硕士、博士学历，45岁以下人员50%以上获得博士学位，45岁以下人数为44人，其中有22人获得博士学位。2011年组建教育学部前夕，博士生导师18人，硕士生导师26人，专任教师80%以上具有博士学位。④北京师范大学教育学部目前教学科研人员216人，其中教授占37%,副教授占35%,91%的教学科研人员拥有博士学位。
此外，教育系科的硕士、博士学位授予点增长速度更快，覆盖省份更多，实现了教育学术人才培养数量和质量的大幅提升。以高等教育学为例，2003年共有56个硕士点，有33个是2000年后新增的，占59%。仅2003年就新增硕士点19个，河北、黑龙江、山东、安徽、广西、重庆、四川、云南等省份于2003年实现了高等教育学硕士点零的突破。2003年，全国10个高等教育学博士点分布在7个省市，56个高等教育学硕士点分布在22个省、自治区、直辖市，全国各大区均有高等教育学硕士点，江苏、北京、湖北、湖南、上海、广东等省市甚至有4个以上的高等教育学硕士点。①截至2018年年底，教育学博士点共有37所。同时，教育系科还办有学术刊物，如《比较教育研究》《教育学报《教师教育研究》《北京大学教育评论》《清华大学教育研究》《高等教育研究》《教育研究与实验》等，有助于传播中国教育学术思想，展示最新教育科研成果。