教育技术学是教育学领域技术学层次的学科，目前已成为教育学分支学科中发展较快的学科之一。本节探讨了教育技术学学科研究的主要问题，对教育技术学这一学科的研究经验进行了总结，同时也对学科研究中存在的问题进行了反思。
一、教育技术学学科的进展
教育技术学是教育学分支学科中比较年轻的二级学科。几十年来，大家一直在开展教育技术学的逻辑起点、学科定位和学科基础等问题的研究，这些学科核心问题的研究，又直接影响到学科体系、学科专业建设、人才培养等各方面。本节主要针对逻辑起点、学科定位、学科基础、理论体系、学科建设、研究范式等学科研究的主要问题展开论述。
(一)教育技术学的逻辑起点
逻辑起点是一门学科逻辑结构的起始范畴，是该学科理论体系的始自对象。①学科逻辑起点是确定一门学科研究对象，正确定位学科的前提，也是学科体系构建的基础。教育技术学学科研究对象和学科定位的确立一直伴随着对教育技术学学科逻辑起点的思考。2004年，冯秀琪提出了研究教育技术学学科逻辑起点问题，认为“‘教育中的技术’”是教育技术理论研究的逻辑起点。②
2005年，何克抗在《电化教育研究》第11期撰写了《关于教育技术学逻辑起点的论证与思考》,引起了很大反响。他依据黑格尔《逻辑学》一书中曾为逻辑起点提出的三条质的规定性作为基础，把部分学者补充的两条规定性作为参考，从教育学的逻辑起点为“教育活动”逻辑推理导出教育技术学的逻辑起点是“借助技术的教育”,同时也从上述质的规定性的五个方面进行了验证。
除了何克抗的观点之外，也有很多学者在论述教育技术学学科定位、学科理论体系时探讨过逻辑起点问题，归纳起来有：以“传播”为逻辑起点；以“教育信息的传播”为逻辑起点；以“借助媒体的学习”为逻辑起点；以“借助于技术的学习”(或“借助工业技术的学习”)为逻辑起点；以“如何教育”为逻辑起点；以“教学问题”或“解决教育、教学问题”为逻辑起点；以“现代教育媒体的研究和应用”为逻辑起点；以“教育中的技术”为逻辑起点；以“教育和技术的双重结构”为逻辑起点；以“借助技术的知识经验共享”为逻辑起点；以“教育软技术创新”为逻辑起点；以“设计教育技术”为逻辑起点；“借助现代教育技术的教与学的方法”为逻辑起点等。①其中，刘瑞儒、黄荣怀对逻辑起点进行综述研究，从四个层次绘制了教育技术学的“逻辑之塔”。②
目前，还有一些观点认为，交叉学科的发展使得跨学科研究已成为当今科学发展的一大趋势，在此情况下，不同学科研究同一领域，甚至同一研究对象的现象越来越多，为这些学科都确立逻辑起点非常困难；我们需要反思目前业界探寻逻辑起点的思维方式，克服由逻辑起点而理论体系的单向思维模式，树立由理论体系而逻辑起点的逆向思维。①
(二)教育技术学的学科定位
学科定位即确定一门学科在整个学科体系中的位置，一门学科的成熟在于其有明确的学科定位。教育技术学学科定位问题是从电化教育姓“电”还是姓“教”的讨论开始的，归纳起来主要有两种定位观。
1.技术定位观
2000年，冯秀琪在《教育技术学的概念与学科定位》一文中阐述了教育技术、教学技术、电化教育、电化教学之间的关系。他认为，教育技术学是在教育科学理论指导下，运用技术方法改善教育过程、优化教育结果的知识体系，在教育科学领域内属于技术层次的综合性应用学科，与尹俊华和梅家驹的观点相似②③。2003年，刘美凤结合当前教育技术及其学科发展中出现的一些问题，论述了研究教育技术及其学科定位问题之必要性④,并在专著《教育技术学学科定位问题研究》(教育科学出版社，2006)详细论证了和确立了教育技术学的广义技术定位，也在广义技术定位下，对教育技术学学科的知识构成进行了研究。
2.“教育—技术”双重定位观
李龙对教育技术学学科做出了双重定位，他认为教育技术学既是教育学学科的分支学科，同时也是技术学学科的分支学科。⑤南国农赞同双重定位，他认为双重定位能较好地体现学科的本质，认清自我，有助于形成自己的特色和优势，同时也有助于培养复合型人才。①
除了上述两种主要定位观之外，有学者从不同视角开展研究，出现学科的“工程”定位观。②也有学者通过研究认为，“信息化教育”或“技术化教育”的术语概念更贴近学科的实质。③要解决教育技术学学科定位问题，需要从更改教育技术学学科名称开始，提出改名为“信息化教育”,它不仅可以概括该学科领域的研究与实践，又能保持中国特色，凸显时代的特征④。
(三)教育技术学的理论基础
教育技术学学科作为规定性学科，它需要教育学、心理学、哲学、传播学等学科的支撑；作为一门交叉学科，需要教育学和技术学的学科支撑；作为一门综合性学科，还需要其他相关学科的有力支撑。因此，教育技术学学科的理论基础研究一直在教育技术学学科基础理论中占据重要位置，在专业教材中也占了不小的篇幅。1981年，萧树滋在《电化教育的理论基础》一文中提出，哲学、教育心理学和物理学是电化教育的理论基础。包国庆等学者的系列论文论述了电化教育的理论基础是系统科学、哲学、传播学、心理学、课程论。⑤
归纳起来，教育技术学学科的理论基础主要包括系统科学、传播理论、学习理论、教学理论，部分学者也把多元智能理论、哲学观、技术基础等纳入教育技术学学科的理论基础中。同时，这些学科理论基础的不断发展和创新，也补充和完善了教育技术学学科的理论。
(四)教育技术学的学科体系
南国农等人提出，学科专业建设需要满足两个条件，一是需要建立学科理论体系，二是需要培养本学科专业人才。①我国教育技术学学科专业建设的发展经历了一个“从事业到学科专业”的阶段，相应的理论体系与学科建设也在逐步完善。
1.理论体系
李康对我国教育技术学理论体系进行了分类，他认为：一是“要素构成”体系，即以其发展历史、媒体设备、教学资源、教学设计、教学应用、教学管理等构成理论体系；二是“操作构成”体系，即以其工作环节，设计、开发、应用、管理和评价等构成理论体系；三是将前两者有机结合起来，取其合理部分，排除其重复累赘部分，作合理的整合②。
“要素构成体系”体现在南国农、李运林撰写的《电化教育学(第二版)》(高等教育出版社，1998)一书中，该教材构建了电化教育的学科知识体系，包括：电化教育的概念、过程和原则；电教媒体及其在教育、教学中的应用；电教理论和技术在教学设计、课堂教学、远距离教学、电教研究与实验、电教管理中的应用。2004年，南国农又出版了《信息化教育概论》(高等教育出版社，2004)一书，涉及信息化教育的基本概念、基本理论、技术与方法，涉及现代教学媒体、现代教学设计的理论，信息化教育理论和技术的应用等内容。
美国教育传播与技术协会(AECT)1994定义的颁布给我国教育技术学界带来了深远的影响，该定义侧重于学科性定义，明确指出了教育技术的目的、研究对象、基本内容、研究方法。何克抗结合我国教育技术的发展特征和AECT定义，2005年提出了我国教育技术学的定义：教育技术学(技术化教育学)是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源来促进学习并提高绩效的理论与实践。①其编著的《教育技术学》(北京师范大学出版社，2008)依据此定义所确定的学习过程和学习资源两大研究对象，以及这两大研究对象的“设计、开发、利用、管理、评价的理论与实践”五个研究范畴而展开，是“操作构成”体系的重要体现。
尹俊华等编著的《教育技术学导论(第3版)》(高等教育出版社，2011)主要从学科和专业的角度，构建了教育技术学学科内容。包括：教育技术及其学科发展、教育技术学的理论基础、教育技术学的技术基础、教育技术学研究方法、教育技术学的专业方向、教育技术学的新兴研究方向。
2.学科建设
我国有教育技术学国家级重点学科2个：北京师范大学和华南师范大学(注：2014年，教育部取消国家重点学科审批),国家级特色专业建设点8个(华南师范大学、北京师范大学、华中师范大学、江苏师范大学、四川师范大学、浙江师范大学、黄冈师范学院、渭南师范学院)。教育技术学学术型硕士学位授予单位71所，现代教育技术专业硕士学位授予单位84所，博士学位授予单位12所。教育技术学专业可以授予教育学(专业代码：040110)和理学(专业代码：078401)两种学位。
教育技术学学科研究方向有几十个，且日趋多元化。通过对各高校学术型硕士研究生招生方向的分析发现，学科研究方向主要集中在：教育技术基本理论、教学系统设计、信息技术与教育、数字媒体技术、网络教育研究与应用、数字化学习、绩效技术、教育信息化、教育软件工程、知识科学与工程、外语教育技术、数字媒体教育资源设计与开发、远程教育研究、教育游戏、移动学习与泛在学习、智能评价与学习分析、大数据与教育智能、教育传播理论与技术、多媒体技术开发及应用、网络(远程)教育平台开发技术、理解性学习与认知、学习科学与智慧教育、教育技术学理论与体育课程信息化建设(天津体育学院)等。
围绕教育技术学学科建设方面的研究，这里通过对全国教育科学规划课题中与教育技术相关的课题立项(2001—2018)进行分析说明。
3.课题研究
据不完全统计，全国教育科学规划课题与教育技术相关的课题立项(2001—2018,2002年课题规划办网站未查到)555项，占全部国家课题立项数目8131项的6.83%。其中，国家重点课题9项，国家一般课题120项，其他课题426项。笔者把这些课题按照研究领域分为教育技术理论、教学设计、教育信息化、信息技术/媒体素养教育、远程教育、信息技术在教育教学中的应用、资源/系统的设计/开发、学习科学、STEAM和其他(注：无法归为前述某一类的课题)。
教育技术理论。此类研究占立项课题总数的10%,主要关注教育技术理论体系的构建。随着信息技术在教育教学中的应用，研究者开始关注信息技术环境下与具体教育教学问题相关的理论研究，包括高校教师信息技术能力建构、中小学教师教育技术能力结构、网络学习社区的理论与机制建设、混合教学的理论体系建构等。
教育信息化。教育信息化的研究一直与国家教育信息化战略密切相关，占立项课题总数的12.5%。在教育信息化研究领域，研究者特别关注宏观的教育信息化的理论、教育信息化的国际比较、教育信息化的投入机制、教育信息化的资源与平台建设、教育信息化的评价与评估等；中观的区域教育信息化、县域教育信息化、学校教育信息化等；微观的学生信息化能力评价指标、教师的信息技术能力提升、校长的信息化领导力提升等。
信息技术/媒体素养教育。此类研究占立项课题总数的5%,主要关注信息技术课程与教学、信息素养、大中小学生的媒体素养教育、小学生数字化阅读写作能力培养、学生网络学习方式等。
现代远程教育。此类研究占立项课题总数的10%,主要关注现代远程教育的理论体系构建、远程教学质量保证、成人远程学习策略、网上课程绩效评价、农远工程、资源共享共建、精品课程与慕课、学分银行、学分认证等。
信息技术在教育教学中的应用。此类研究占立项课题总数的18%,特别关注新技术在教育教学中的应用，如早期的LOGO技术、手持式电子教科书、数字教育电视节目、“1+1”数字学习技术；中期的移动学习技术、微博、网络交互工具、网络平台、电子书包；近期的云课堂、智能感知、可视化大数据分析技术、智慧学习环境、互联网+、区块链等。
资源/系统的设计/开发。此类研究占立项课题总数的17%,主要关注学习资源、教学平台、学习平台、教育系统等的设计或开发。
学习科学。此类研究占立项课题总数的13%,主要关注网络环境下与学习科学相关的问题，如网络学习、在线学习、协作学习、情境学习、转化学习、学习投入、学习分析、深度学习、问题解决、认知风格、认知模型等。
教学设计。此类研究占立项课题总数的10%,主要关注教学设计理论模型、课程设计与开发、培训模式设计与开发、教学模式的有效应用等，尤其是信息技术环境下的教学设计与教学评价。
STEAM。2013年开始出现与STEAM相关的研究课题，2018年有12项STEAM课题立项。
4.课程教材
教育技术学相关课程教材的设计与开发主要围绕两个方面展开：一是作为教育技术学专业的系列课程教材；二是作为师范生公共必修课程的“现代教育技术”。教育技术学建设过程中，有三次比较重要的教育技术学专业课程教材建设，这对我国教育技术学学科建设起到了重要的作用。
(1)教育技术学学科专业系列课程教材
1985年9月，由南国农担任组长，李运林担任副组长的全国电化教育课程教材编审组组织编写并审定出版了南国农主编的《电化教育学》(高等教育出版社，1985),梁育腾、丁学儒主编的《电化教育基础》(高等教育出版社，1985)。之后，根据专业建设需要，又陆续出版了李运林、李克东编著的《电化教育导论》(高等教育出版社，1986),杨改学、抗文生编著的《电教美术》(高等教育出版社，1989),李运林编著的《电视教材编导与制作》(高等教育出版社，1991),南国农、李运林主编的《教育传播学》(高等教育出版社，1995),乌美娜主编的《教学设计》(高等教育出版社，1994),尹俊华主编的《教育技术学导论》(高等教育出版社，1996)等系列教材。这些教材的出版满足了专业教学的需要，为学科专业建设做出了重大贡献。
1998年，何克抗承担教育部“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革”项目中的“教育技术学专业改革的研究与实践”子项目。该子项目的成果之一，就是编写了21世纪教育技术学专业主干课程系列教材(共8本)。具体包括：丁兴富编著的《远程教育学》(北京师范大学出版社，2001),傅德荣、章慧敏编著的《教育信息处理》(北京师范大学出版社，2001),何克抗、李文光编著的《教育技术学》(北京师范大学出版社，2002),何克抗等编著的《教学系统设计》(北京师范大学出版社，2002),黄荣怀编著的《信息技术与教育》(北京师范大学出版社，2002),李克东编著的《教育技术学研究方法》(北京师范大学出版社，2003),李运林、徐福荫编著的《教学媒体的理论与实践》(北京师范大学出版社，2003),祝智庭、王陆编著的《网络教育应用》(北京师范大学出版社，2004)。这套教材概括了国内外教育技术领域最新的理论、方法、技术，有利于培养教育技术学专业人才。
2005年，教指委构建了教育技术学专业课程体系的5个模块：①学校平台课程；②专业主干课程，包括教育技术导论、教学系统设计、学与教的理论、媒体理论与实践、信息技术与课程整合、教育技术项目实践、教育技术研究方法、远程教育基础；③专业基础课程，包括公共基础课模块、计算机基础模块、方向核心课程模块三个模块；④专业任选课；⑤实践课程。此次专业课程体系模块的确定仍是目前高校制定教育技术学专业教学大纲的依据。2007-2012年，教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会又组织编写了普通高等教育“‘十一五’国家级规划教材——教育技术学专业系列教材”,共24本，由高等教育出版社出版。这一时期，北京师范大学出版社在“21世纪教育技术学专业主干课程系列教材”的基础上，也对课程内容体系进行了更新，出版了“‘十一五’国家级规划教材——教育技术学专业主干课程系列教材”。
(2)“现代教育技术”公共课程教材
培养师范生或者教育硕士的高校围绕师范生或教育硕士的教育技术能力提升都开设了“现代教育技术”公共课程，部分高校也根据本校特点开发了“现代教育技术”公共课程教材。“现代教育技术”公共课程教材一般包括面授教材和实验教材，教师除了讲授理论知识之外，也会安排相应的教育技术实验。此类教材立足教师拟从教的学科，聚焦信息技术与课程整合；重在理论联系实际，面向教师教育技术能力培养。以张剑平主编的国家精品课程主讲教材、“十一五”规划教材《现代教育技术(第4版)》(高等教育出版社，2016)为例，内容主要包括：教育技术与教师能力、教育技术应用的理论基础、信息化教学环境及其应用、多媒体辅助教学、开放教育资源与远程教育、教学设计、教学评价、技术促进教育变革。
(五)教育技术学的研究范式
在中国教育学界“学科建设”思维方式的引导下，教育技术学研究者一方面在实践领域中按照“研究领域”的逻辑进行研究，另一方面还在理论领域试图将教育技术建设成为一个独立的学科。①在理论领域开展研究的过程中，科学共同体通常遵循一定的研究范式展开。“研究范式作为区分同一层次不同类别研究对象的方法方面的综合性判断标准，是依据不同的方法论观点所形成的研究方法相对稳定的结构性组合。”②目前，教育技术学研究范式主要有科学主义研究范式、人文主义研究范式以及教育技术学研究新范式。
1.科学主义研究范式
研究方法通常是指为了达到研究目的而采用的程序、工具、途径、手段和技术等，它与具体的作用对象有关，有详细的操作过程和步骤，是价值无涉的。科学主义研究范式更多采用量化方法，如实验法、调查法等，通过对研究资料的定量分析，发现客观规律。我国教育技术学研究一直有实证主义的基因，在20世纪50年代，萧树滋就在西北地区开展了大量的媒体实验，应用电教媒体改进学科教学，提升学校的教育教学水平。20世纪60年代以来，我国学校开始进行大规模的教育技术实验，以教育信息化带动教育现代化。
1990—2000年，国家层面的规模较大、影响较广的教育技术实验主要有五个：电化教育促进中小学教育优化的课题实验、小学语文“四结合”教改实验、电化教育促进中小学由应试教育转向素质教育的实验研究、全国所中小学现代教育技术实验学校教改实验、高等学校课程电化教育试验。①这些研究已经开始从某一种或几种电教媒体的实验转向系统的教育技术实验。
21世纪以来，我国又开展了大量的实验研究，比较有影响力的大规模实验研究主要有：基于Web的协作学习平台(WebCL)实验研究、基础教育跨越式发展创新实验、农村中小学现代教育工程、交互白板在学科教学中的应用实验研究、手持式网络学习系统在学科教学中的应用研究、大数据背景下的在线学习分析技术与应用研究、教师在线实践社区实验研究、MOOCs背景下的地方高校通识教育课程改革探索、智慧学习环境下学生科学探究心智技能培养的实验研究、“一对一”数字化学习提升小学生跨文化交际素养的实验研究、智慧教室环境下小学数学课堂教学互动行为特征实验研究、教师网络研修模型的研究与实践、百所数字校园实验研究等近20项。②
2.人文主义研究范式
人文主义研究范式通过对研究资料的质性分析，解释研究现象，诠释研究问题人文主义研究范式坚持主观主义的认识论，主要采用人文社会科学领域的定性研究方法，如理论思辨、个案研究、访谈、历史研究等，人文主义研究范式在教育技术学领域的研究中一直占据重要地位。研究者在1995—2004年《电化教育研究》和《中国电化教育》两种杂志中随机抽取了480篇文章对教育技术学研究方法进行分析，发现定性与思辨的方法总体上略有下降，定量与实证的方法总体上略有上升，但变化不显著。①
3.教育技术学研究新范式
教育技术学研究人员主要来源于技术(包括企业)领域、心理学领域和教育学领域，这些研究者所遵循的研究范式不仅受其自身共同体理念和目标的制约，同时也受到专业背景实践的影响，因而他们的研究范式也有所不同。目前，研究者提出了一些教育技术学研究的新范式。
混合方法研究范式，又被称为多元方法或整合研究，是研究者在同一研究中综合调配或混合定量研究和质的研究的技术、方法、手段、概念或语言的研究类别。②它区别于科学主义和人文主义研究范式的核心在于，在同一研究中采用两种以上质的研究和定量研究的方法与手段。
基于设计的研究范式，又称设计研究或设计试验，“是学习科学家的方法论工具集，它的研究对象是特定环境中的学习过程，研究目的是通过对一个简单学习环境进行细致深入的研究，以发展新理论、产品和可以在其他学校或者班级实施的实践纲领。这种深入的研究通常经过多次的迭代，并发生在真实情境中”③。基于设计的研究有“实用性、务实性、迭代性、整合性、情境性”等特征④,通常产生两大类输出结果：理论性成果与实践性成果。
二、教育技术学学科发展的反思
担负促进教育信息化责任使命的教育技术学逐渐从弱小走向强大，在学科建设上也取得了一定的成绩。纵观中华人民共和国成立以来教育技术学学科70年的发展历程和相关研究，总结教育技术学学科研究经验，反思教育技术学学科研究存在的问题，是促进教育技术学学科良性发展的重要途径。
(一)教育技术学学科建设的经验
加涅(Robert Mills Gagné)认为，教育技术学的发展受到了两种因素的影响。一种因素是新事物、新方法和新思想的持续而明显的增长，他们构成了我们所说的技术；第二种同等重要的因素是日益增多的具有健全才智的人的影响，这些人具有一种分析气质、用于献身于人类事业并持有如何促进人类知识传播的观点。①学科发展史和研究史表明，“教育·技术·人”是教育技术学学科发展中不可或缺的要素。
1.实现教育现代化的责任担当
教育技术学的发展和研究与中国教育现代化的进程密不可分。早期的电化教育人员担负着救国救民、普及民众教育的责任，他们把幻灯、投影、电影、录音等电教媒体引入民众教育中，为大范围内宣传和普及教育起到了一定的作用。中华人民共和国成立后，国家进行教育教学改革，统编的《教育学》公共教材中增加了“电化教育”一章，采用唱片、录音带、幻灯片、电影、广播电视进行教育教学活动的电化教育手段受到了广泛重视，教育技术学开始担负起促进教育教学手段现代化的重任。
教育信息化是衡量一个国家和地区教育发展水平的重要标志，实现教育现代化，创新教学模式，提高教育质量，迫切需要大力推进教育信息化。随着21世纪信息社会的到来，现代教育技术成为教育改革和发展的制高点与突破口，为教育教学现代化提供了更强大的支撑，这些支撑不仅包括硬件和软件的更新，还包含了教育理念、教学理念、学习理念的革新。如何把先进的理念和技术应用到教育教学中，引起了教育技术学研究者的重视，也吸引了大批其他学科的研究者进入教育技术学领域开展研究。多媒体技术、网络技术、大数据、“互联网+”、区块链，建构主义、联通主义、分布式认知、认知神经网络等，它们与教育的结合，有力地推动了教育系统的改革甚至是整体变革。在历届全国教育科学规划课题的9项重点课题(2001—2018)中，与教育信息化直接相关的有6项。2018年，国家颁布了《教育信息化2.0行动计划》;2019年，国家提出了《中国教育现代化2035》,教育信息化推动教育现代化的战略目标也在不断地促进着教育技术学学科创新发展。
2.解决教育教学问题的技术情怀
教育技术人以提高教育教学效果为己任，不断研究和改进新媒体新技术在教育教学中的应用，在教育技术学发展史上，创造性地提出了多种技术在教育中应用的模式与方法。21世纪多媒体技术、网络技术、大数据与人工智能的发展不断改善着中国各级各类教育的硬件环境和软件环境，也转变着教育管理者的管理方式、教师的教学方式和学生的学习方式。如何应用技术解决教育教学问题以提升教师的教育教学水平，促进学生学习效果的提高，一直是教育技术研究者执着的追求。
从1950—1978年幻灯、投影、电影、录音、电视等电教媒体在教育教学中的应用，到1978年后计算机在教育教学中的应用，到21世纪以来各种新媒体新技术在教育各领域(医学教育、理工科教育、人文社会科学教育等),各层次(高等教育、中小学教育、学前教育等),教学的各要素(教师、学生、内容、环境、资源等),各环节(预习、上课、复习、评价等)的应用，每一次引入和应用都有教育技术人深入的研究，这些研究不仅关注应用，更关注构建基于新媒体新技术的教育教学理论。通过前面对近20年全国教育科学规划立项课题的梳理我们也可以看到，有近五分之一的课题研究关注新媒体新技术在教育教学中的应用。
3.不断学习与反思的开拓进取精神
纵观我国教育技术学学科的初创、建设与发展，一方面，社会的需求促使了教育技术的产生，专业人才的需求孕育了教育技术学；另一方面，教育技术人在应用、发展和创新使用技术的过程中，更加深刻地认识了学科的本质与学科的未来发展，构建了学科的理论和实践体系，为我国的教育技术事业培养了多方向、多层次的专业人才。教育技术学是一门交叉性很强的综合性学科，它要求研究者要拥有广博的知识。教育技术人不仅要具备本专业的知识，而且要具有哲学、技术学、教育学、管理学、设计学、心理学、学习科学等方面的知识，才能够更好地开展教学和研究工作。
21世纪以来，随着信息技术的在教育教学中的应用，学生是如何学习的、技术能够为学生的学习创设什么样的学习环境、信息技术如何与学习科学相融合等受到了教育技术学学者的关注。2006年，杨南昌发表了《走向统合的学习科学与教学设计》、赵建华发表了《学习科学与教学系统》,他们对学习科学与教学设计研究的异同、造成分立研究的缘由以及方法论上的统合的桥梁进行了分析，并提出学习科学中的“基于设计的研究”能够促进教学设计与学习科学的统合，并建议在我国教育技术学中开辟针对学习科学研究的相关领域，以促进教育技术学学科体系与理论的完善与发展。学习科学的研究成果开始不断地与教育技术学学科的传统研究领域之一——教学设计交叉融合，成为我国教育技术学学科重要的研究领域。几十年来，教育技术人一直在不断地学习和吸收其他学科的最新研究成果并应用于学科研究中，不仅拓宽了学科研究的视野，拓展了学科研究的范围，同时自身也在不断提升和完善，这是教育技术学学科得以发展壮大的重要原因。
(二)教育技术学学科发展反思
经过几十年的发展，教育技术学学科已经建立了中国特色的学科理论体系和人才培养体系，取得了丰硕的成果。但是，当前教育技术学学科和专业“衰落”的趋势已逐渐显现，教育部公布的普通高等学校本科专业备案和审批结果显示，2016—2018年，已有17所学校撤销教育技术学本科专业(以综合性大学为主)。反思教育技术学学科发展现状，合理定位教育技术，是学科未来发展中需要思考的重要问题。
1.合理定位教育技术学学科，促进学科成功转型
“教育技术领域前景广阔、越来越好，但教育技术学学科和专业前景堪忧，路越走越窄的问题已为大多数人所认识。学科专业‘衰落’的原因可概括为传统职能日益削弱、学科转型尚未成功。”①于是，有更多的学者提出，要解决教育技术学学科专业的问题，发挥教育技术的重要作用，教育技术学应该晋升为一级学科②③,对信息化时代的教育技术学学科进行合理定位。陈丽认为，教育技术学是用新理念、新技术，破解教育问题，推动教育变革的创新实践领域。它不是一个有自己独特的、独立的知识体系的领域，而是一个推动教育变革的实践领域。④
张舒予借逻辑起点问题的探讨，剖析了我国教育技术学理论的建构与更新存在“食洋不化，创新不足，传承缺乏”的弊病，提出如果教育技术学一定要有一个逻辑起点，那么这个逻辑起点应该是“从解决自身教育实践中的问题出发而建立我们自己的理论”。⑤面对“互联网+时代”教育改革与发展的新趋势与新需求，教育信息化的深层次发展，如何对中国教育技术学进行重新定位，构建适应我国国情的学科理论体系，确定人才培养的目标，是未来学科的努力方向。
2.有效应用多元化研究方法，推动学科发展完善
教育技术学研究范式与方法的探讨一直伴随着教育技术学学科的发展。教育技术学作为一门交叉学科，目前的科学主义和人文主义研究范式的分类存在单维不合理性，导致“理论思辨的失真及实证研究的乏力”①已成为教育技术学研究的主要症结，这就需要从其他学科领域引入新的范式，以为教育技术学学科发展服务。教育技术学研究范式需要“以问题解决的实际需要为出发点，通过协商合作以及个人探索等方式，采用一切有利于问题解决的方法、技术、手段和策略来解决问题，进而形成灵活且融合的研究方法体系的研究策略”②。
教育技术学学科是否有独特的研究方法，也一直是学者们关注的问题，甚至是作为教育技术学学科独立成熟的重要标志。教育技术研究方法本身是一个专业术语，但该术语的使用并非意味着教育技术学一定要有自己原创性的研究方法，其所谓独特的研究方法的探寻，更主要依赖于对既有研究方法的改造。③面对教育技术学理论基础的多元性和发展性、研究内容的多样性和整合化，教育技术学研究方法的困境日益凸显，教育技术学研究呼吁多元研究方法，如现象学研究方法、扎根理论等，以弥补教育技术学研究中实践基础的缺失，促进教育技术学领域教师的成长与专业发展，推进学科研究方法的融合与互补。
3.积极关注多学科交叉融合，培养学科创新人才
无论从教育技术学学科自身发展的历史逻辑、研究人员构成角度，还是从教育技术学学科的研究内容、未来趋势角度，教育技术学一直都受到其他学科的关注和支撑。美国国家科学委员会在20世纪80年代提出了“科学(Science)、数学(Mathematics)、工程(Engi-neering)和技术(Technology)教育集成”的建议，并将之作为国家战略大力推行。进入21世纪，弗吉尼亚理工大学的学者雅克曼(Yak-man)将艺术(Art)作为一个重要的人文社会因素加入STEM教育，发展并形成STEAM教育理念。
“STEAM”教育强调信息技术支持下的创新创造，它综合了各相关学科的特点，将知识的获取、方法与工具的应用、创新生产的过程以及情感、态度进行了有机的统一，在培养学生创新思维与实践能力的同时，体现了一种多元学科文化的融合创新。从2018年12项与STEAM教育相关的课题被立项为国家级课题，约占当年57项立项课题的20%,可见一斑。STEAM已在中小学信息技术课程教学、校内外科技实践、高校教育技术课程教学中占据了一定的地位，对于促进信息技术与学科课程的深度融合、培养学生跨学科创新思维能力都有积极的作用，也是教育技术学学科未来发展和人才培养的重要方向。