根据我国国家标准《学科分类与代码》(GB/T 13745—2009),课程与教学论是教育学一级学科下设的二级学科。从中华人民共和国成立至今，课程与教学论学科在共和国学术“苗圃”、学科“大家庭”中茁壮成长。以史为鉴，可以知兴替。值此中华人民共和国成立70周年之际，我们回顾其历史嬗变，总结其成绩与不足，是一件非常必要亦是很有意义的事情。
一、课程与教学论学科学术交流概览
《吕氏春秋》云：流水不腐，户枢不蝼。中华人民共和国成立初期，我国与苏联有着小范围的学术交流，主要是互派学者进行参观、学习与讲座。但随着中苏关系破裂，我国基本上关闭了课程与教学论的对外交流大门。改革开放以来，为了可持续地提高科研实力和学术影响力，我国课程与教学论学科开始注意加强同国内外同行间的学术交流，积极承办国内外学术会议，鼓励学者积极参与国内外重大的学术会议或学术年会，举办学术讲座，参加学术团体和学术组织，以便更好地了解科研和学术前沿动态，提高学术影响力和学科整体实力。
1979年4月12日，在教育部和中国社会科学院联合召开的全国教育科学规划工作会议上，中国教育学会正式成立，董纯才任会长，张健、戴伯韬、刘佛年、朱智贤等人任副会长。翌年，中国教育学会秘书处开始出版《中国教育学会通讯》(1988年改为《中国教育学刊》),刊载教育理论和实践研究成果，传播和分享最新教育学术成果。虽然初期该刊涉及课程与教学论的文章并不多，内容深度也有限，但为课程与教学论思想的传播提供了“阵地”。
(一)教学论领域的学术交流
20世纪80年代，我国教育学研究处于快速发展和不断分化的时期。改革开放初期，由于相关教育学研讨会吸引了一批教学论与课程论学者参与，他们深入交流和讨论了教学论学科发展、教材建设以及人才培养等多方面问题，课程与教学论专业力量开始集聚，这为课程与教学论学术交流的兴起和快速发展创造了充分条件。中国教育学会成立后，课程与教学领域的专业委员会虽然没有出现在第一批成立的分会名单上，但1985年6月，中国教育学会教育学分会便下设了“教学论专业委员会”,即“中国教育学会教育学分会教学论专业委员会”,也称“全国教学论学术委员会”,标志着我国教学论学科建制迈上更高台阶的同时，亦表明我国课程与教学论的学术交流开始兴起。
1985年6月22日至28日，全国教学论专业委员会召开了第一次学术研讨会，会议回顾了改革开放以来教学理论研究的基本进展，就教学论的学科性质、理论基础等问题进行了热烈讨论。虽然仅有20余位学者代表参加，但会议还是成立了学会的理事机构，推选哈尔滨师范大学的唐文中教授为第一届专业委员会主任，华中师范大学的旷习模、华东师范大学徐勋、杭州大学裴文敏、北京师范大学裴娣娜、沈阳师范学院刘云翔等为副主任委员。同年11月在南京大学举办了全国高校教学理论与教材建设学术讨论会，成立全国教学论教材编写委员会。
1987年9月26日至30日，全国教学论专业委员会主办了第二届全国教学论学术研讨会。会议围绕教学理论与教学实践结合这一主题，分析了以往教学理论研究中存在的一些问题，就教学论的基本理论问题进行了全面探讨，认为要加强高师院校的教学论教材建设，强化院校之间科研课题的协作，进一步开展教改实验，加快扶持教学论专业青年教师和研究生的培养，以使教学论研究的力量更集中、研究更扎实、队伍更壮大。会议的另一重要贡献是举办了“现代教学论”讲习班，邀请与会的教学论专家给来自全国20多个省市的教育管理者和一线教师进行集中培训，扩大了教学论的学术影响，提升了教学论学科的社会影响力。此后，学会根据当时我国教学研究与实践状况确定会议主题，大概每两年就举行一届全国教学论学术研讨会。
本质与价值的探寻，又有对课程理论与课程改革的反思，更有对教学改革与教师发展、学校创新等问题的密切关注，表明了教学论研究的实践意识、务实意识和与课程论的整合意识。2017年第十五届学术年会考虑到学生核心素养提升这一学界研究热点与实践诉求，因而确立了“学生发展与教学改进”这一主题，旨在探讨基于学生核心素养发展的全方位教学改进，重新检视课堂教学变革与学生发展的关系，反思教学论研究对中小学教学实践的影响，交流教学理论研究的新进展与新问题。显示出教学论专业委员会不仅试图进一步提升教学论的学术研究质量和研究水平，而且还密切关注教育呼声和时代与社会要求。
(二)课程论领域的学术交流
1990年10月16日至19日，国家教委在上海召开课程发展与社会进步国际研讨会，来自美国、日本、英国、法国、澳大利亚、韩国及中国等地的学者、专家及中国专家、学者参加研讨会，会议收到62篇学术论文。这是我国第一次在课程领域主办的国际性学术研讨会，课程改革问题受到了空前的重视。
20世纪90年代，课程论成为一个迅速兴起的研究领域，理论研究成果不断涌现，课程论学科队伍也逐渐形成。1997年3月，中国教育学会教育学分会批准成立全国课程论专业委员会(后称为“全国课程学术委员会”),这是我国第一个专门从事课程研究的学术性团体，标志着一支由老中青学者相结合、理论工作者与实践工作者相结合的课程研究队伍已在中国建立起来，亦标志着我国课程与教学论学科学术交流由此开始进入了一个新时期。
1997年11月13日至18日，首届全国课程学术研讨会在华南师范大学召开。来自全国高校和科研单位的近百位课程理论工作者和实践工作者参会。围绕“课程现代化”这一主题，就“课程现代化的实质”“课程理论与课程实践的关系”“课程编制与课程评价""义务教育课程教材和普通高中课程教材”“综合课程的理论与实践”“活动课程的理论与实践”“课程论的学科建设”等问题进行了多层次、多方面的充分交流和深入探讨。大会推选吕达为全国课程学术委员会第一届理事长，黄甫全、白月桥、施良方、靳玉乐等为副理事长。这次会议是全国课程专业委员会成立后的第一次大型学术研讨会，在凝聚全国课程理论研究者、推进课程领域的学术交流和引领基础教育课程改革等方面都发挥了不可替代的作用。①
1999年第二届全国课程学术年会在广西师范大学举办，由于彼时我国第八次新课程改革已经启动，故而会议主题确定为“21世纪中国课程研究和改革发展”。进入21世纪后，全国课程学术委员会也开始注重加强组织建设，完善运行机制，不断扩大理事会的规模，理事单位和会员(理事)数量快速扩充。在新一轮基础教育课程改革酝酿、启动和推行过程中，全国课程学术委员会与全国教学论学术委员会密切参与，协同并进，积极主办多种研讨会，学术影响随之扩大。2004年，云南师范大学承办了第四届全国课程学术年会。鉴于新课改已实施五年，全国课程学术委员会确定该届年会的主题为“基础教育课程改革的反思与评价”。
2006年8月16日至19日，第五次全国课程学术研讨会暨中国教育学会教育学分会课程专业委员会第二届第二次年会在新疆师范大学举行，主题为“课程理论发展与实践进展”。其主要议题为：课程与教学论的学科建设与发展方向；国际课程与教学论的发展方向与进展；新课程改革以来我国课程理论的创新与进展；课程设计、实施、评价管理理论研究与实践进展；综合课程形态设计与开发。2008年10月15日至18日，第六次全国课程学术研讨会暨中国教育学会教育学分会课程专业委员会第三届第一次年会在聊城大学召开。
会议主题为“课程理论与实践创新”。会议围绕如下主要议题进行研讨：课程研究领域的拓展与学科发展；课程的哲学、文化学、社会学、心理学研究；我国课程改革实践反思与评价；校本课程设计与校本教研的新进展；课程设计与考试评价的关联研究；高中新课程改革专题研究。
近十年，全国课程专业委员会分别在华中师范大学、福建师范大学和上海师范大学举办了第七、第八、第九届全国课程学术研讨会。2017年第十届全国课程学术年会首次与全国教学论学术研讨会同年举行，而且会议主题都关注了核心素养这个研究热点。2019年4月19日至20日，由人民教育出版社主办，河南大学承办了第十一次全国课程学术研讨会。来自北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、西南大学、东北师范大学、山西大学等多所高校以及人民教育出版社、中国教育科学研究院、北京教育科学研究院等科研教研部门和《课程·教材·教法》《中国教育学刊》《教育发展研究》等共120余家单位，近500人参加了会议。会议的主题为“未来课程变革的挑战与方向”,众多学者围绕核心素养及落实、学科课程与教师、校本课程与综合实践、课程教材与教学、未来课程与评价五个方面进行了深入讨论，剖析了课程变革中存在的挑战，阐明了未来课程变革的发展方向。审视历届全国课程学术研讨会主题(如“新课程改革十年：进展与突破、争议与困惑”“课程改革再出发——下一个十年”“课程改革在路上——向着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》迈进”,见表3-8)表明，课程研究者密切地关注了新课改实践，彰显了良好的理论与实践互动的意识与情怀。
须指出的是，上述国内举办的全国教学论学术年会、课程学术研讨会多数都有国际知名课程与教学论研究专家到会交流。随着改革开放进程的加快，我国课程与教学论领域的国际学术交流也日渐繁荣。下面仅以近10年部分师范院校举办的国际学术会议为例，以管窥课程与教学论国际学术交流的“一斑”。
始办于2003年的“上海国际课程论坛”,每年都在华东师范大学举办一次年会，迄今已连续举办了16次，产生了越来越大的学术影响。2008年12月12日至15日北京师范大学教育学院主办“继承与创新——21世纪的课程与教学”国际学术论坛首届研讨会。会议主要议题为：21世纪课程与教学的任务与使命；信息时代的课堂教学；21世纪课程与教学的继承与创新。众多专家学者们围绕教学基本理论、教学论的国际借鉴与本土关怀、新课程改革、现代教育技术在课程与教学中的应用以及教学实验五项主题，展开了热烈的对话。2009年6月12日至14日，首都师范大学教育科学学院主办“课程与教学研究的实践取向：对话施瓦布及芝加哥学派的传人”国际学术研讨会。会议议题有施瓦布(Schwab)实践课程思想及其贡献；教师是课程设计者；校本课程开发与校本化课程实施；课程审议；课程决策的政治学与文化学基础；大学研究者与中小学教师的合作研究(教师个人实践知识、教师叙事研究、行动研究等)。
2011年12月2日至4日杭州师范大学教育科学学院、浙江省教育学会教育学分会和中田纳西州立大学联合举办第一届“课程教学改革与教师发展国际研讨会”,会议议题有：教师参与课程开发的理论与实践；课堂教学改革与教师研究；农村教师专业成长；课程理论新进展。来自国内外有关单位120余名专家、学者与研究生出席了会议，对当前我国的课程教学改革、教师发展与课程理论研究的基本问题和最新进展进行了研讨与交流。此后几年，杭州师范大学教育科学研究院又连续主办了几届“课程教学改革与教师发展国际研讨会”。
这些高校的教育学院试图通过举办国际研讨会促成学院走向国际化发展，即期望通过“借用外脑”,重在吸取与借鉴国外先进的教育理念，澄清与分析课程改革与教师研究的进展与问题，挖掘我国传统教育思想中的富有生命力的资源，最终在国际化与本土化的互动过程中，实现学院事业乃至我国课程与教学论学科学的持续发展。
除承办国际学术会议外，国内课程与教学论界日益注重与国外高校和研究机构建立合作关系，邀请国际知名课程学者前来讲授短期课程或开设专题讲座。近年来，美国的小威廉姆·多尔、威廉·派纳(William F.Pinar)、坦纳(Tanner),加拿大的马克斯·范梅南(Max Van Manen),英国的迈克尔·W.阿普尔(Michael W.Ap-ple),日本的佐藤学(Manabu Sato)等，就曾多次受邀做客国内多所高校，开展讲座介绍国外课程与教学论领域最新学术思想和研究成果。同时，我国一批课程与教学论学者也频频走出国门，或应邀参加学术会议，或到境外知名大学进行访学、交流，传播中国课程与教学论学术成果，推进了中西方课程与教学论学术的双向交流。
总之，随着改革开放尤其是新课程改革的深入推进，我国越来越多的研究者参与到课程与教学理论研究中，课程与教学论学科的社会影响力大大提升，学术交流日渐繁荣，呈现出如下两大趋势与特点。
其一，学术交流纵深化、协作化日趋明显。近年来，全国多个省市(重庆、山东、广东、江西等)的教育学会陆续批准成立“课程与教学(论)专业委员会”。有的地方和高校还成立了学科联盟。地方性专业学会和区域性学科联盟的建立，既加强了地方高师院校课程与教学论学术群体之间的交流，推动了学科的区域协作，也强化了地方高师院校与省内中小学之间的联系，促进了区域高等教育与基础教育的协同发展。
其二，学术交流国际化、规模化日益加强。国际学术交流是学术活动国际化和拓展学会活动的重要方式。近年来，华东师范大学和北京师范大学等全国重点高师院校，连同人民教育出版社、中国教育科学研究院等机构和一批省属高师院校都在积极承办相关国际会议，推动课程与教学论学术的国际交流。当前此类国际学术会议已经形成相对成熟的机制，在国际化程度和人数规模上都有所加强与提升。相关高校及机构凭借其学科优势和雄厚的学术资源，不断开拓与国外的交流与合作，较好地助推了我国课程与教学论学科的发展。
二、课程与教学论学科学位点建设
学科学位点建设情况可一定程度反映该学科建设水平高低或成熟状况。相较于其他学科，我国课程与教学论学科学位点建设并不算晚。当然，溯源课程与教学论学科学位点，它最先是以教学论的名目开始进行学位点申请与建设的。这一时期可视为前课程与教学论学位点建设阶段。
(一)前课程与教学论学位点建设
《中华人民共和国学位条例》颁布的第二年，即1981年1月我国便开始实行学位制度。西北师范大学、西南大学(原西南师大)两所高校先后于1981年和1984年获准设立教学论专业博士点；华东师
范大学(1981)、北京师范大学(1982)、东北师范大学(1984)等高校也获准开设教学论专业硕士点①,率先在全国范围内正式招收和培养教学论专业研究生，这也是我国最早一批正式招收和培养教学论专业研究生的高校。
1983年，在国务院第二届博士、硕士授予点学科评议会议期间，决定把各学科教学理论的研究称为“学科教学论”,作为教育学的二级学科，研究生毕业授予教育学硕士学位，于是各学科教材教法也就随之改为“学科教学论”。截至1996年，全国已有各专业方向的学科教学论硕士授予点19个，此后硕士授予点继续增加。
(二)名副其实的课程与教学论学位点建设
1997年6月，国务院学位委员会、国家教育委员会颁布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业目录》。把课程论、教学论、学科教学论都纳入“课程与教学论”中，课程与教学论正式成为教育学的二级学科。这种学科规范为课程与教学论提供了良好的归属，提升了课程与教学论的学科地位，使课程与教学论开始焕发勃勃生机。
1997年，南京师范大学各院系的学科学术力量统合为一个研究中心，在国内率先以多方向联合申报课程与教学论专业博士授权点，并获得批准。同年，浙江师范大学设立课程与教学论硕士点，并被确定为浙江省省级重点扶植学科。沈阳师范学院课程与教学论专业硕士学位点，是我国重新恢复学位制以后由国务院学位委员会第二批授权的硕士学位点之一。1998年开始，华东师范大学利用其独特的优势，在课程与教学论学科建设和研究生培养方面飞速发展。1999年，陕西师范大学开始招收课程与教学论专业学生。①
2003年，南京大学、宁波大学“课程与教学论”硕士学位授予权获批；新疆师范大学获批自治区首个课程与教学论学科硕士授权点；华东师范大学的课程与教学论学科被批准为当时国内唯一的课程与教学论国家重点学科②;上海师范大学在2003年获得课程与教学论博士学位授予点，10年后即2013年浙江师范大学也获得了课程与教学论博士学位授予点。教育部2017年增列了一批博士、硕士学位授权点名单，安徽师范大学、江西师范大学、曲阜师范大学、广西师范大学、云南师范大学、广州师范大学为新增教育学一级学科授权点，其中，安徽师范大学、江西师范大学、广西师范大学、云南师范大学设有课程与教学论博士点。
截至2019年，我国课程与教学论硕士学位授权点发展到87个，其中师范类院校的课程与教学论硕士学位授权点为45个，辐射我国22个省，4个直辖市与5个自治区。博士学位授权点发展到19个，分别是：北京师范大学、华东师范大学、西南大学、山东师范大学、东北师范大学、华南师范大学、陕西师范大学、浙江大学、哈尔滨师范大学、华中师范大学、上海师范大学、湖南师范大学、南京师范大学、西北师范大学、浙江师范大学、安徽师范大学、江西师范大学、广西师范大学、云南师范大学。其中，北京师范大学、华东师范大学、西南大学拥有课程与教学论学科的国家重点学科。我国课程与教学论学科拥有博士生导师近百人，华东师范大学拥有该学科博士生导师人数最多，达20余人。纵观硕博士点在全国各省(区、市)的分布状况，总体呈现均衡发展的态势。
从历史进程看，我国课程与教学论专业硕博士点授权单位的建设以1997年学科调整为起点，随着21世纪初期高等教育大众化进程的推进而猛增，硕博士点授权单位的性质也从单一的师范性高校扩大至非师范性、综合性高校。各高校课程与教学论专业的研究方向也逐步分化与细化，研究方向从单一的课程论、教学论的基本理论，发展到包含教学论、课程论、小学教育、脑认知与教学、学习科学等多个研究方向。
从地理分区看，我国课程与教学论专业硕博士点的建设以地区中心师范大学为核心源，以地方省属师范大学和地方师范院校为开拓点，以一些综合性大学为补充力量。总体看来，目前我国课程与教学论专业硕博士点的建设与发展仍旧是集中于部属师范大学、省属师范大学等一些老牌师范类强校。
综观我国课程与教学论70年发展历程，它有过辉煌，也有过低潮。改革开放后的快速发展是适应高等教育大众化、教育学学科发展精深化的教育转型之需要，这使得课程与教学论专业硕博士点迅速增加。根据我国课程与教学论专业硕博士点的发展与规划，未来我国注重从以下两方面进行调整：一是注重提升已有授权单位的教育教学质量，以此推进课程与教学论专业的学科建设和人才培养；二是着重提升西藏、宁夏、海南及一些中南地区等薄弱地区的学科建设，以此推进课程与教学论专业在我国中西部地区的发展，从而实现该专业在全国的均衡发展。
根据费孝通的观点，高校相关“系科建设”亦是透视某一学科建制的“窗口”。检视我国众多高校尤其是师范院校，我们有理由说，课程与教学论可谓是“朝阳”学科或专业——近年来，课程与教学论学科在高师院校的地位愈加突出，高校课程与教学论学科制又获得进一步发展，实体性的课程与教学论学科机构设置开始出现新的整合，数量上也进一步增加。有些教育学科实力比较强的高校，如北京师范大学、西南大学、东北师范大学、华东师范大学等，都对教育学科的组织结构进行了较大调整，整合了全校教育学科力量和资源，组建“教育学部”,同时也对课程与教学论学科进行了结构性调整。例如，北京师范大学成立教育学部后，将原来的课程与教学系升格为“课程与教学研究院”。另外，一大批高校相继设立了“课程与教学研究中心”“课程与教学(论)研究所”(据不完全统计，此类机构不下30所),对课程与教学论学科团队进行整合，进一步强化了课程与教学论学科在高师院校的地位。
综上，我国课程与教学论学科自成立至发展壮大有着艰难转进的历史。在高层次综合发展以及学科专门化研究理念的指导下，该领域研究正朝着新的方向不断发展。
三、课程与教学论学科的进展
课程与教学论着重探索先进的课程与教学理念，研究学校课程与教学的基本问题，关注现行的课程教学改革。共和国成立以来，我国课程与教学论本体研究主要围绕如下议题进行，并取得了一些理论成就。
(一)本质问题
从哲学角度看，本质是事物内在的、相对稳定的联系。本质由事物的特殊矛盾构成，代表着事物的根本性质。或许受本质主义思维的影响，不少学者乐于探究教学本质、课程本质，使得此类问题成为当代课程与教学理论研究所关注的重大问题之一。
1.教学本质
审视教学本质问题研讨历程，20世纪末，学界曾广泛而热烈地讨论教学本质问题。有研究者对40年教学本质问题研讨从阶段论、类型说、争鸣观这三个角度进行回顾与梳理①:从阶段论看，将我国教学过程本质研究前30年基本历程可划分为“质疑、辩驳阶段，多角度探讨阶段，综合创新阶段”②;在近10年的多元发展阶段提出了诸如“育人为本说”③“思维对话说”④“文化成人说”⑤“复合型特殊交往说”⑥“教学即领导说”⑦等新观点。从类型说看，有“九类型说”,即“殊认识说、认识发展说、传递说、学习说、实践说、交往说、关联说、认识实践说和层次类型说”⑧;有“十类型说”,即“认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识一实践说、交往说和价值增值说”⑨;也有“三角度类型说”,即“现象描述角度、学科出发点和师生着眼点”⑩。从争鸣观看，主要是“特殊认识说”①和“交往说”@。对教学本质问题的探讨不应停留在追求某一新提法或大破大立其表层，未来或许会将研讨重点转向关于教学本质研究的内在层面，因而，关于教学本质问题的探讨与研究仍有待深入。
2.课程本质
作为课程论研究的逻辑起点、“课程论的中心和基调”(靳玉乐语),课程本质问题亦曾受到诸多学者的关注与热议。有学者指出，“课程定义问题实际就是课程本质问题”①。夏正江总结了国外各式各样的课程定义，认为有两种看法最为典型，一种是把课程定义为“有组织的教学内容”“书面的学习计划”或“预期的学习结果”,如在塞勒(J.G.Saylor)看来，课程是为受教育者提供一系列学习机会的计划；另一种是把课程定义为学生在学校所获得的有意义的学习经验，包括学习的经历、历程以及从中获得的各种经验与体验，如卡斯威尔(H.L.Caswell)和坎贝尔(D.S.Campbell)认为“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”,吕达认为我们通常所指的课程是学习者在学校的指导下所获得的全部经验等。廖哲勋从课程作为育人规划的角度出发，把课程界定为“由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体”。
施良方在《课程理论——课程的基础、原理与问题》一书中概括性地指出课程分为六种类型：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。②丛立新认为国内研究界主要有三种课程本质观：课程是知识、课程是经验、课程是活动。③事实上，学者们对课程是什么的问题基本上没有明确的界定，而且多数研究者试图通过“主客二分”的认知模式界定课程本质，而且有的将课程本质观等同于课程观。对此，有学者倡导少些“本体论思维方式”,多彰显“实践论思维方式”而追问“课程不是什么”。④其实，课程是否存在本质连同课程本质即课程定义，仍未有公认，甚或说仍存质疑。
(二)研究对象
经典的、公认度高的学科都有其独特的研究对象。换言之，研究对象是一门学科的安身立命之本。目前，关于课程与教学论的研究对象主要形成了如下几种认识。
“规律说”——受大教学论的影响，早先不少研究者倾向于认为课程与教学论的研究对象就是教学最一般的规律，这种观点在20世纪比较流行。
“现象说”——认为课程与教学论首要任务就是认识课程与教学现象，亦即认识课程与教学活动所表现出来的外部的形态和联系。①还有学者指出应特指“中小学课程与教学现象说”。即课程与教学论是研究“普通中小学课程与教学现象，该现象亦可划分为课程与教学活动、课程与教学制度、课程与教学思想”②。
“问题说”——认为科学研究是发现问题和解决问题的过程。以此类推，可以把课程与教学论的研究对象界定为课程问题和教学问题③。这种观点在近20年的国内学术界比较流行。
“现象及其问题说”——也有研究者对以上诸多观点提出质疑，认为课程教学现象司空见惯，只有现象中存在问题才会引发人们去研究。此外，不提“研究课程教学规律”而提“揭示课程教学规律”,其理由是规律本身是客观的，但人们对规律的认识和反映却是主观的。规律只能是科学研究的目的，而不是科学研究的对象。故而，其根据相关定义提出，学校情境中的课程教学现象及其基本问题才是课程与教学论的研究对象。①
(三)学科基础
课程与教学论学科可以以哪些学科作为基础，或者说哪些学科已经成为课程与教学论的学科基础?学界对课程与教学论之学科基础的界域看法莫衷一是，尚未形成统一的观点。审视各方观点，我国学者主要从影响因素和理论基础角度提出学科基础。
1.“三元论”学科基础
我国不少学者认为制约课程的主要因素是社会因素、知识因素和学生因素。还有的学者认为“古今中外众多教学体系都有其哲学和心理学基础，特别是社会基础，深刻地影响着教学体系的科学性和力量”②。这些学者无论从影响因素角度(如陈侠、廖哲勋)还是从理论基础角度(如王策三、施良方),都把哲学、社会学、心理学视作课程与教学论的主要学科基础，认为课程与教学论不仅要彰显哲学研究视域中的实用主义、存在主义和后现代主义，还要寻求用社会学研究领域中的结构功能主义、冲突论和互动理论来阐述课程与教学领域的诸多问题，更要体现心理学研究范畴中的形式训练说、行为主义、认知学派、建构主义和人本主义。
随着社会的发展以及人们对课程与教学论研究对象和研究任务认识的不断加深，不少研究者开始突破传统的“三元”学科理论基础认识，横向拓展课程与教学论的“四元”与“五元”学科理论基础。
2.“四元论”学科基础
从“四元论”阵营看，“靳玉乐认为，课程与教学论的学科基础不仅有哲学、心理学、社会学，而且有历史学”③;黄炳煌提出，除了传统“三元”学科理论基础外，还有“知识之结构”①。对于“第四元”学科基础，有研究者认为科学学应是课程论的学科基础②。还有的研究者认为文化学应是课程论的学科基础——“因为文化学至少可以为课程理论提供两方面的学科价值和学科意义：第一，提供课程研
究的文化学范式，第二，文化学的基本原理、基本范畴为课程理论构建提供基本依据和基本范型”③。
3.“五元论”学科基础
“五元论”阵营以张传燧为代表。他主编的《课程与教学论》在阐明了解课程与教学论的理论基础之价值后指出，“综合国内外学者的研究以及课程与教学论的发展发现，课程与教学论的理论基础主要有哲学、文化学、心理学、社会学和科学技术学”④。虽然研究者们并没有就此达成较为一致的观点，但是在某种程度上扩大了课程与教学论的学科基础，有利于研究者及教育工作者正确把握课程与教学论与其他基础理论学科的关系，进而丰富和提升自身的综合理论素养。
(四)课程论与教学论的关系
“课程论与教学论的关系，是学术界一个颇有争议的问题”⑤。时至今日，学界仍未就这个问题达成共识(或许永远也不会有)。与国外流行的四种关系模式即二元独立模式、相互交叉模式、包含模式和二元循环模式略有区别的是，国内主要提出了“大教学论”“大课程论”“融合联结论”和“二元独立论”。
“大教学论”——受凯洛夫《教育学》的影响，诸如黄济、王策三等我国老一辈教育学者普遍倾向于认为教学包含课程，课程只是教学的一个方面，同样的教学论包含着课程论。
“大课程论”——以黄甫全为代表的学者认为课程包含着教学的大课程观，课程论包含着教学论的大课程论。具体内容为：课程论及其下位学科、教学论及其下位学科分支课程论及其下位学科、分支教学论及其下位学科以及教育技术学及其下位学科，相互联系、相互作用，形成了一个具有有机结构的大课程论学科体系。①
“融合联结论”——廖哲勋否定大教学论、大课程论，认为这两种说法曲解了课程论和教学论的关系，认为二者是密切联系、相互制约、相互促进的关系，应深入研究和准确理解两学科的横向联系，透视两学科在各个横向联结处所展示的一致性和差异性，避免两者之间不必要的重复②;杨小微批判二元对立论，认为课程论和教学论在实际的教育活动中关系是十分密切、几乎不能分开的，必须真正超越二元对立的立场，开展课程与教学的一体化研究，并指出它们之间的关系目前看是交叉的，但最终是整合的③;王敏勤认为教学与课程相互转化，相互促进，彼此有机融为一体，课程与教学不再是并列的关系，而是整合为一体④;王光明认为由于课程论发展较晚，因此目前较为注重课程论的独立性，但未来可能会实现理论层次上的“整合”与“交叉”⑤。
“二元独立论”——刘要悟认为课程论和教学论有着各自的研究对象和研究目的，因此前者只研究“方案设计”,后者只研究“方案实施”,则各自的研究可能更加具体深入，对研究成果的提炼升华才可能达到更高级的水平。①陈侠教授认为应该将课程论和教学论独立研究，指出课程和教学的关系虽很密切，但这并不妨碍课程论和教学论这两门学科都从教育学中分化出来。②洪明在《课程论与教学论关系的历史嬗变》一文中亦表达了类似观点。
上述争论说明学者对教育问题的认识逐渐深化并呈多元化，是研究意识彰显的表现。其实，无论是分化还是整合，只要顺应时代、遵循学科建设的逻辑和彰显育人旨趣，都是可以接受的。
(五)研究范式及其转型
学界围绕研究范式和范式转型这两大主题进行了深入研讨，且多数单独从课程论或教学论的视域进行探讨，总结、形成了不少关于课程与教学论研究范式及范式转型的论断。
1.研究范式
我国课程论研究范式主要有人本主义课程范式、主导的课程范式、学科课程范式、综合课程范式、整体课程范式、现代主义课程范式、经验课程范式、协商课程范式、后现代课程范式等；教学论研究范式主要有人文主义教学范式、科学教学范式、学习范式教学范式研究、科学主义教学范式、科学人文主义教学范式等。综合起来，主要有哲学思辨范式、量化研究范式(科学主义研究范式或实证研究)和质性研究范式(定性研究或解释性研究)三大类范式。也有学者认为，在课程与教学论范式体系中，还有教育范式、思维范式和心理教育范式等。其中，现代课程与教学论视野中的教育范式有三种：实证主义范式、建构主义范式和批判—解放范式，三种范式在本体论、认识论和方法论上都存在区别。③总体上，课程与教学论总体研究范式较为倚重理论思辨，而相对忽视实践研究。
以课程论为例，学界提出了诸多课程论研究范式变革的观点。“逻辑路向说”——提出课程论研究范式转型的逻辑路向：确立研究范式—研究重心转向—重大课题预设—实现知识创新①。
“趋势转变说”——认为课程研究内容由“课程开发”向“课程理解”转换；课程研究的哲学基础由“现代主义”让位于“后现代主义”;课程研究的方法论因“文化研究”的繁荣而渐次涵盖了“科学研究”;课程研究的文化语境由“单一封闭”逐渐走向“多元开放”;课程研究的场域由封闭的“象牙塔”走向开放的“田野”;课程研究的主体由旁观的“族外人”转变为直接参与的“族内人”②。
“方法统整说”——认为未来课程研究应当把各种研究方法统整起来，表现出鲜明的特征，如微观分析与整体理解相结合、逻辑与直觉相结合、定性描述与定量分析相结合、科学与艺术相结合、结果研究与过程研究相结合等。③
“学科研究范式的变革和转型是学科发展的突破口与生长点，是学科知识增长的领头羊。”④作为一个新兴的二级学科，课程与教学论学科的研究范式较为多元、分散，还处于完善与探讨的阶段。
(六)学科理论体系及学科群
关于课程与教学论学科理论体系的认识主要有以下几种观点。
“并列论”——把课程论和教学论视为两个相对独立的学科，是互相联系又相对独立的两个学术领域……把课程与教学论这一科目视为课程论和教学论的合称，在内容安排上采取课程问题和教学问题相对分开的论述方式，先讲课程，再讲教学，同时注意两者之间的“内在关联性”和“互相嵌入关系”。①
“合分论”——提出“课程”与“教学”在课程与教学论学科体系中时合时分。认为课程与教学这两个研究领域之间“相互交叉，相互影响，又在某种程度上相互融合”。所以将课程与教学进行适当整合，课程与教学论的体系建构采取“有分有合的方式：一些共同性比较强的内容，尽量将其合并；而对一些独立性相对比较强的内容则分开阐述”②.
“融合式”——指出“课程”与“教学”在课程与教学论学科体系中整合为同一概念存在。认为课程与教学是一个有机的、共生的整体，因为基于“课程教学”的视角，“教学作为课程开发过程”与“课程作为教学事件”是一个问题的两个方面。提出打破课程论与教学论原有的独立体系，从整体上设计和思考课程与教学问题，采取完全整合即二者融合的方式建构课程与教学论的学科新体系。③
值得一提的是，从学科制度上看，目前我国课程与教学论学科下设课程论、教学论和学科教学论三个三级学科方向。王策三认为教学论的分化和综合在其外部形成的学科群有着多种路向：“上向，跟哲学等学科综合，分化出新的领域或学科，如教学认识论、教学辩证法、教学逻辑学、教学科学学、教学系统论、教学信息论、教学控制论等。向下，跟各种应用技术学科综合，分化出新的领域或学科，如课程论、教学模式论、教学方法学、教学技术学、教学艺术论、教学评价学、教学管理学等。横向，跟多得不可胜数的其他有关学科综合，分化出诸如教学伦理学、教学社会学、教学论史、比较教学论、教学生态学、教学病理学、教学实验论……”①
廖哲勋亦曾提出“课程论由三个层次的一系列子学科有机构成：①课程基础理论子学科群，包含课程概论、课程发展史、比较课程论和课程原理四大子学科；②课程工程理论子学科群，包括课程设计论、课程实施论、课程评价论与课程管理论；③课程应用理论子学科群，分为课程开发、课程介绍以及课程标准解读等类别”②。
学科教学论现在已经实然转合，构建了语文课程与教学论、数学课程与教学论、英语课程与教学论等。总之，课程与教学论学科的学科群仍处在不断分化、综合过程中，且子学科群构建进程和分化程度不一。
四、课程与教学论学科发展的反思
我国课程与教学论学科的形成与发展有着一个艰难、曲折的过程。但自改革开放以来，我国课程论与教学论学科进入了新的时期并快速发展，无论是理论的深化或是学科体系的构建等都有了一定的突破。但总体而言，国内的课程论与教学论学科仍显“稚嫩”,无论体系还是功能都面临一些“诘问”。在这样一个机遇与挑战并存的时代，审视我国课程与教学论学科发展存在的问题继而展望未来改进方向，无疑是一件很有意义的事情。
(一)我国课程论与教学论学科发展存在的问题
笔者认为，从一个事物本体的内容、结构与功能层面去观测、认识与评判，或许更为合理。基于此，当前我国课程与教学论发展过程中存在如下有待解决的问题。
1.逻辑起点混乱
学科的逻辑起点至关重要。“一个新兴的研究领域或是一个理论，要成为一门科学的理论或被尊称为一门学科，首先要建立起自身的一整套严密的、符合规范的理论体系及理论框架。而要形成这个理论体系或理论框架，就必须确定一个最基本的范畴作为其逻辑起点。因为一门学科的逻辑起点是人们正确认识这门学科从发生到发展整个演绎过程的出发点和最初的认识起点。”①课程与教学论作为研究学校情境中的课程教学现象及其基本问题的一门新兴学科，其本质决定了它的逻辑起点。换言之，研究课程与教学论的前提是理解课程与教学论的本质，理解课程与教学论本质的前提是厘清课程与教学论内在的逻辑。那么课程与教学论的逻辑起点是什么?无论是从本质主义抑或从行动主义，现有研究成果并没有给出权威的、公认的答案——“价值论”与“发展论”又没有体现学科特性。所以说，课程与教学论理论体系略显混乱、不严密的原因，很可能源于学界没有找到正确的课程与教学论逻辑起点。
2.学科概念模糊
课程论与教学论的关系是从属还是并列，一直以来都存在争议。课程论受英美等国家的思潮影响，主张课程包含教学；而受苏联影响，认为课程是包含在教学之中的。当然也有学者主张两者是并列关系，课程离不开教学，教学也离不开课程。但不可否认，“课程论”和“教学论”是两个不同的学科体系，具有不同的研究视角、研究问题及研究对象等。当人们提及“课程与教学”时是基于何种学科背景之下的定义，这不得而知，似乎研究界也尚未得出明确的结论。除此之外，我国所发展的“课程论”和“教学论”是以引入国外研究成果为起点的，在翻译过程中，对于“本质”"本性""特征"等存在理解上的偏差与歧义，进而影响后期研究的严谨性。在这样的模糊化的概念之下，“课程与教学”的学科性质、学科特征等无法得到统一定义，不利于后期研究的深化与探索。
3.理论与实践分离
纵观近30年来我国课程论与教学论的发展，可以发现我国研究重在深入挖掘理论基础，对于理论与实践的融合之研究却少之又少，更多的研究热点在于遵循理论内部的逻辑来评价实践，提出观点。实践是检验真理的唯一途径，一方面我们应当根据理论去指导实践；另一方面我们需根据实践寻找规律、概括规律，进而去丰富理论、改善理论。但令人遗憾的是，研究主题往往聚焦在理论指导实践一方。可以想象，当一味追求课程与教学论的理论性成了主流的研究范式时，课程与教学的研究对象已然变成了“课程论”和“教学论”,而不是“课程”和“教学”,有学者称之为研究对象的偏离。①与此同时，也存在为了追求理论创新和深度而故意引用“经院哲学”的现象，借用其他学科理论阐述已然白话的道理，或是运用新名词而使其晦涩难懂。这样发展的结果实然造成了该研究领域的混乱，忽略了实践的真实性，使得理论失去了实践的支撑而显得华而不实，流于泛泛。
4.研究方法单一
研究方法的单一与理论和实践的分离是存在必然联系的。缺乏实践的探索，必然会导致所研究的灵感仅是对教学文本的研读，将教学问题当作一种教学观念和理念，而非一种真实的存在进行客观的研究。这显示在研究方法之上，便呈现出方法单一，从理论到理论，从概念到概念，从理解到理解。教育研究法主要有三类：哲学思辨、量化研究(实证研究)和质性研究(定性研究)。由于上述理论与实践的分离，加之该学科专业化程度偏低、研究者研究的自觉自为意识、方法论意识和创新意识整体上不尽如人意，不可避免地导致了研究方法多为思辨或是质性研究的局面。如此重思辨和质性研究，轻量化研究或是质性与量化研究的综合，导致不少课程理论和教学理论放置于学科逻辑之下来考察，不过是一种常识或者纯粹的理论推演，而难以对课程与教学实践提供有力的指导、支撑与引领——有时这些理论内部甚至还自相矛盾，无法自圆其说，也就无法在课程教学实践中有效应用。
5.本土化与国际化不彰
虽然我国拥有世界上最古老的教育文章《学记》,孔子、朱熹等人的教学思想也源远流长、影响至深，毋庸讳言，但当今课程与教学论体系中诸多思想仍属于西方舶来品(课程论尤其如此)。学习、吸收、借鉴国外相关理论、理念或许是中国课程论学科建设必然经历的发展阶段，但大量的“洋”理论陆续涌入中国，容易令我国课程与教学研究界和实践工作者无所适从，既无暇筛选、鉴别理论，也难以理解、消化理论，以至于出现了机械照搬、生搬硬套的不良倾向。这说明我国学者对外来课程与教学思想、理论缺乏本土意义层面上的扬弃与改造。同时，我国课程与教学论学科的国际化程度(水平)不高——表现在两大方面：一是本土研究成果缺乏国际认可度与影响力。本土的教学理论总体呈现出固守不前、偏居一隅的倾向，导致其缺乏生机与活力，也因而缺乏对外输出的动力与保障，进而致使本土的教学理论缺乏国际市场与影响力。二是国内学术交流国际化程度不够。审视多届课程论学术年会、教学论学术年会及一线重点师范大学举办的相关学术研讨会，国外学者的参会面和参与度还不够理想。
正因为存在上述种种问题，导致了一个不容忽视的后果——课程与教学论常常不被当作科学，而是被当作艺术(因为它不像医学、生物学、数学、物理学、化学那样必须经过严谨的科学规训才能够掌握)。相当一部分教学一线的普通教师对课程教学理论的忽视甚至不屑(至少在他们看来，根据其教学实践体会得出的课程与教学经验比一系列干枯的理论更鲜活、更重要)表明，课程与教学论的科学性和功能还不尽如人意。
(二)我国课程与教学论学科发展展望
福柯曾言，任何一门学科都是一种社会的规范。①按其观点，学科本身镂刻有“规训”“规范”甚至可以说自带“制度”属性。就整个学科制度化而言，我国的课程与教学论早已完成了学科设置、学科建制等方面的工作，现在要做的便是变革、优化学科研究及其理论体系，进而得到学科同人及社会的认可。笔者认为，基于学科制度的视角去探讨学科的优化发展问题，是必要的亦是可行的。所谓学科制度也就是“规范特定学科科学研究行为准则体系和支撑学科发展和完善的基础结构体系”②。从学科制度的视角剖析学科体系及其发展的规范性与功能性问题，有利于揭示与夯实学科发展的内在支撑和外在保障。因而下面我们基于学科制度视角，探讨我国课程与教学论学科发展的未来着力点。
1.严密推导，明确逻辑起点
任何一个学科都是概念的逻辑体系，而这个体系是围绕着一系列概念群的初始论证点即逻辑起点展开的。课程与教学论理论体系唯有“从逻辑起点出发，借助逻辑手段，层层推导，逐步展开，从抽象上升为具体，构成严密的逻辑系统”③,才能消减“研究对象的偏移现象”④——课程与教学研究替换为对“课程论”和“教学论”的研究，而不是对“课程”与“教学”的研究，才能成为一个成熟的、认可度高的学科。逻辑起点作为学科研究域中最一般的抽象规定，据其可以推演出学科的理论范畴。虽然课程与教学论很可能跟高等教育学甚至教育学一样，其逻辑起点亦是众说纷纭、莫衷一是的。但唯有通过深入、集中地探讨，方有可能达成一定程度的共识。
虽然笔者暂时不能就课程与教学论的逻辑起点提出一个非常有说服力的观点，但我们知道，要弄清楚一门科学的逻辑起点，就必须从逻辑线索和历史线索两个方面来分析，进而通晓事物的内在联系和规律性。为此，一个首要问题必须弄明白：课程与教学是围绕着什么展开的，即课程与教学逻辑中最重要的问题是什么,究竟来自哪里，这不能用主观臆想式的逻辑去“想当然”,而是寻求“逻辑与历史的统一”,运用严密的、高阶的思维逻辑去假设、研判、推导和论证。
2.变革整合，完善学科建制
如前所述，关于课程与教学的关系，存有“包含论”“独立论”和“融合论”等，关于课程论与教学论的学科地位亦存有“包容说”①“并列说”②以及“交叉并列说”③等，学者们对此尚没有形成共识。但经过多年的探究，学界形成了如下三点共识：一是教学与课程是相互依存的交叉关系；二是两者都有共同的取向即服务于人和社会的发展；三是两者可以分开研究但必须辩证理解它们之间的关系。④笔者认同课程与教学是可以整合的——当教育的核心由“制度课程”为“体验课程”所取代的时候，当课程与教学的价值取向由“工具理性”为“解放理性”所取代的时候，当课程与教学的研究不再局限于获致普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序、规则、模式，而把重心置于理解活生生的教学情境的时候，课程与教学的界限再一次模糊、二者再一次融合起来。①
此外，虽然“科学发展的历史表明，只有分化才能深化，也才能进化”②,但从课程(论)与教学(论)分开研究而形成的理论视点和构建的子学科群看，两者确有较大重合和明显同一。对于这么一对具有内在必然性的联系的领域、范畴、体系或概念，跳离辩证统一的框架进行分化和独立研究，看似形成了累累“硕果”,但更像是一种重复“建设”,对作为一个二级学科的课程与教学论的系统构建和长足发展助益不大。有鉴于此，笔者认为，应以整合为导向和旨趣，完善学科建制。
例如，将二级学科的“课程与教学论”改为“课程教学论”,并下设两个三级学科，即课程教学原理、学科教学论。前者注重探究课程教学的一般原理，后者探讨课程教学原理与学科专业的结合。这既是基于对“课程视作教学事件”和“教学作为课程实施过程”理念的理解所做出的研判，又是满足顺应与协同当今中外“大课程论”氛围和课程改革新发展的需要，也是认同美国学者韦迪(R.Weade)提出“课程教学”③这一术语来表示课程与教学整合的新的理念及相应的实践形态之结果。不要小看这一字之差，因为“与”字一去，分化、并列意味便会随之消减。
又如，将课程学术委员会和教学论专业委员会整合为中国教育学会教育学分会——课程教学论专业委员会。笔者之所以提出这一观点，不仅是基于对前述见识的综合研判，而且是审视当今我国相关学术团体设立现状的反思结果——笔者今尚未发现其他学科仅设三级学科学术团体而缺失二级学科学术团体的情况。在当下中国设课程教学论专业委员会，有利于学界进一步统合力量、聚焦主题和深化研究。在这个二级学科的研讨领域，学者们只要在课程教学的概念框架下进行交流与探讨，无论从课程抑或是从教学出发，其实只是个研究视角的问题，都是值得肯定的。
3.兼容并包，优化研究范式
作为二级学科的课程与教学论，其学科历史并不悠久。从未来改进的角度而言，“其意蕴在于完善学科自身的内部建制”①。如同其他学科一样，课程与教学论学科在大学这一学术场域之中取得学科身份之后，需要不断扩展其知识空间与边界，夯实其学术话语体系。要达成上述目的，首先需要优化当下课程与教学论的研究范式。
相较于课程论或教学论，寻求两者整合的课程与教学论算是新兴学科，有学者认为学界对其的研究“始终没有摆脱课程论和教学论的研究范式和话语系统，一些概念和理论则是机械套用了教学论或课程论中的阐释，并未根据整合后的课程与教学论做出新的界定和论述。由于缺乏体现学科特色的概念范畴和言说方式，难以形成相对统一的逻辑结构，致使课程与教学论学科体系较为混乱，影响了学科内容的科学性和学科结构的系统性”②。面对当下简单相加或拼盘式的传统逻辑演绎范式研究，我们须在明确课程与教学论的逻辑起点、学科性质基础上，抓住课程与教学论的关键问题，通过综合研究范式，形成课程与教学论的概念范畴和研究视域，进而构建科学的课程与教学论学科体系架构。
要变革当前课程与教学论主流研究范式重理论思辨阐释而轻实践实证分析、研究方法较为单一的缺陷，起码以下两方面须有所作为：一是加强研究的方法论意识，多维、综合地选用研究范式。要拓宽研究视域，促成研究融入辩证精神与科学精神，灵活、恰切地运用人文主义教学范式、科学教学范式、学习范式、现代主义课程范式、后现代课程范式、协商课程范式和理解课程范式等，对学校课程教学实践问题进行多学科研究、一体化研究、微观研究和行动研究。二是彰显研究的问题意识，提升研究的理论自觉。问题意识本是一个哲学命题，是指人们对客观存在的矛盾的敏锐感知和认识，是发现问题、解决问题的一种思想自觉。①将问题意识置于课程与教学论研究场域，就是要寻求研究基于问题、始于问题和为了问题，杜绝理论研究与教学实践的“两张皮”现象，并“避免观察归纳和思辨演绎的割裂”。②
4.立足本土，促成原创理论
当今我国课程与教学的研究界充斥着许许多多的外来理论，然而，这些外来理论并非从中国学校教育情境的实际出发，因而无法与中国学校教学实践相结合，更遑论解决中国课程教学场域的实际问题。其实，课程教学是境域性、文化性十分突出的活动。因而，通过催生和形成系列的、原创的本土理论果实，以全面、完美地达成阐释、指导课程教学实践之目的，是我们必然的选择。
一方面，要发掘中国传统教育思想的文化根基，研制本土的课程教学理论。中华民族博大精深的传统文化蕴含着丰富的教育教学思想，这是课程与教学论研究非常宝贵的资源。回归中国传统，回溯本土文化，重新评估我国传统教学理论的潜在价值，深挖其中的理论活力，确定传统教学理论的现实生长点，激活传统教学理论的独特价值，让传统教学理论话语成为我国现代课程与教学理论话语体系的重要基石，这是未来我国课程论学科建设的新路径。要达成此目的，就必须培植学术研究的本土意识，彰显“一种基于研究者自身地域、历史、文化传统及其思维方式的理性自觉”①,让研究者对特定地域中的时代主题、文化传统、社会现实、课程教学等领域时刻保持高度关注，开展具有“针对性”“具体性”“问题性”和“原创性”的学术研究，凸显原创化，形成我国课程与教学论的原创性成果，这是当代中国课程与教学论研究者的社会责任和历史使命。
另一方面，要克服理论研究中的无“根”倾向，做好外来理论的本土化研究。未来很长一段时期，学习、引进、借鉴、评介国外课程教学理论与实践模式仍是我国课程与教学论建设的应有之义和重要环节。相关研究者和管理者不应该盲目引介、“以外比中”,而应彰显文化自觉、理性自觉，强化学科建设的主体意识和主体性，正确处理好传统文化与现代文化、民族文化和世界文化之间的关系，在批判中继承，在继承中发扬，在发扬中发展，少些盲从和移植，多些借鉴和对话。换言之，唯有对外来理论、思想进行本土意义层面上的扬弃与改造，批判地、持续地、开阔地和整体地进行外来理论研究，我国课程与教学论才能走向丰盈、富有生命活力。
总之，我国课程与教学论学科发展的愿景，或许可以是创建中国气派的课程教学论。它既合理弘扬了优秀传统文化，又批判地吸收了先进外来文化，彰显出当代中国课程教学论研究者的新眼界、新思维、新主张和新智慧。要实现这一宏愿，研究者做“象牙塔”学术、在书斋文献中皓首穷经是不行的——毕竟进行孤立、纯粹理论上的学术研究，难以得出真正具有实践意义和创新价值的研究成果，背离了创建中国特色的课程教学论的根本旨趣与价值追求。