教育学原理作为教育学一级学科下面的一个二级学科，是教育学学科最基础的一门学科，是学习与认知教育学学科的入门学科，它主要以研究教育基本理论问题、探求教育一般原理、为教育理论发展和教育实践改革提供综合性研究指导为鹄的。①中华人民共和国成立后，在继承老解放区的教育经验基础上，一方面接管、改造旧教育，创建中华人民共和国的新教育，另一方面开始全面学习苏联的教育学。
一、教育学原理学科的进展
从中华人民共和国成立到2019年，教育学原理学科，由“孕育期”到学科建制期以至走向独立发展期，其70年的发展历程十分坎坷，经过几代教育学人不断探究，最终走向今日的辉煌。诸如教育学原理的学科建制，庞大的教育学科群的形成，这些成就主要归功于改革开放以来社会的进步、人们的思想解放和宽松的学术氛围，归功于教育实践的改革与发展，归功于教育理论研究者不辞辛劳的探索和努力。回顾70年来共和国教育学原理研究的主题，便于我们总结成就，看到问题，以利于学科今后更好地发展。
(一)教育学原理的研究对象问题
关于教育学原理研究对象问题，中华人民共和国成立后，我国主要是学习苏联的教育学，所以学者们基本上认可苏联教育学教材的描述。但最有影响力的凯洛夫主编的《教育学》在不同年代的版本中，其表述也有一些差异。1950年版本这样描述：教育学的研究对象是培养青年一代人，是研究社会主义条件下对青年一代人实现共产主义教育的科学。①这种描述基本上把教育学的研究对象界定为教育。但1956年版本又说：教育学是一门科学，它要研究和总结教育的实践，去认识新生一代的教育规律。这里认为教育学的研究对象是教育规律。②在当时全面学习苏联教育学的情境下，国内学者编写的《教育学》都继承了这种说法，即教育学是研究青年一代人的教育规律的科学。③但也有教材提出，教育学是研究儿童和青年教育的科学，继承了凯洛夫《教育学》(1950年版)的观点。④1978年改革开放以后，我国正式出版的第一本《教育学》,明确提出了教育学的研究对象是教育现象及其规律①,这种观点迅速被人们所接受，改革开放初期出版的许多教材都持该种观点②。随后，学者们对教育学的研究对象进行了深入探讨，但到目前为止还没有形成统一观点。目前国内主要有：教育现象与教育规律说、教育现象与教育问题说、教育问题说和教育活动说等几种观点。
1.教育现象与教育规律说
持这种观点的著作与教材，一般对教育学研究对象的表述是：“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学。”③“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学。”④“教育学是研究人类教育现象及其一般规律的学科。”⑤
“现代教育学原理就是研究现代社会中的教育现象及其教育规律。”⑥
反对意见则认为教育现象不能成为教育学的研究对象，这是因为教育现象是指存在于社会中的有关教育活动的一种客观实在。教育现象作为一种客观实在是融合在社会现象之中的，当有些教育现象和其他社会现象没有区别时，人们并不把它当成教育现象，也就谈不上是教育学的研究对象。只有进入人们研究视野中的教育现象才有可能成为教育学的研究对象。
有学者认为，教育规律也不能成为教育学原理的研究对象，因为教育规律是不以人的意志为转移的。一般说来，教育规律是隐藏在教育活动中的本质关系或必然联系，这些关系或联系是通过长期的探索研究发现的，人们不可能第一步就以规律的探索为研究对象，因为规律具有内隐性。所以规律的研究和探索是教育学的研究任务或研究目的，而非是教育学的研究对象。此外，如果教育规律是指教育的科学规律，那它就不是教育学的对象。因为作为教育的科学规律，它是已知的，是教育学研究的结果，而不是教育学的研究对象。如果教育规律是指教育的客观规律，它就可能成为教育学的研究对象，也就是说，只有当这个教育的客观规律已被人们认识到它的存在，但还不了解它并决定去研究它时，此时的教育规律才可能成为教育学的研究对象。事实上，此时的教育规律也就转化为教育问题了。
2.教育问题说
教育问题说认为，并不是所有的教育现象都能成为教育问题。只有当某些教育现象成为人们关注的焦点，被人们议论、认识、探究或评价时，抑或要求解决的时候，这种教育现象才转化为教育问题。有些教育现象可能永远停留在现象的性质上，有些则可以由现象发展成问题。较早认为教育学研究对象是教育问题的是日本学者村井实，他曾对教育学的研究对象进行了较全面和系统的分析，得出了教育学的对象是“教育问题”的结论①。我国一些学者继承了这种说法。例如，孙喜亭教授曾对苏联、日本和我国学者关于教育学研究对象问题进行了研究和分析，提出了“教育学的对象应是以教育事实为基础的教育中的一般问题”②。同样，还有学者认为：“教育学研究的对象是以教育事实为基础的教育中的一般问题。教育学是研究教育中的一般性问题的科学。”①
3.教育现象与教育问题说
这种观点在国内也颇有市场，如“教育学是研究人类教育现象、教育问题，揭示教育规律的科学”②。教育现象有三个规定性：一是教育现象是一种可以感知、可以认识的古今中外已经存在或正存在于现实中的存在物；二是教育现象是教育实践的表现物，或正从事着的教育实践，它包括各种类型、各种形式、各种模式的教育事实、教育活动、教育问题、教育理论研究等；三是教育现象是以教与学为主体形式的客观存在，不以教与学为主体形式出现的活动便不能称为教育活动，与此相适应，也就不能称其为教育现象。教育现象是复杂的。人的一生所受到的教育有家庭教育、学校教育、社会教育及自我教育等各种形式。在学校教育中又有初等教育、中等教育、高等教育等不同层次，以及普通教育和专业教育等不同性质的教育。在这多种教育活动中，必然会出现各种各样的教育现象与教育问题。
4.教育活动说
这种观点认为，教育学原理的研究对象是人的教育活动。例如，“教育学以人的教育活动为研究对象”③;“教育学以培养人的教育活动为研究对象，是一门研究教育现象、问题，揭示教育本质、教育规律和探讨教育价值、教育艺术的学科”④。再如，“教育学是以教育活动为研究对象的，而教育活动是人为的社会实践活动，是以人为直接对象，以影响人的生命成长与发展为直接目的的，因此，教育活动是促进人的生命发展的一种独特的实践活动，即生命实践活动”①。
(二)教育学原理的学科性质问题
人们论述“教育学原理”的学科性质时，首先建立了一个基本的前提假设，就是教育学原理是一门学科，否则其他论述则无意义。
1.教育学终结的讨论
在20世纪90年代中后期，出现了教育学终结与否的讨论，对深化认识教育学的学科性质具有一定的影响。1995年，吴刚在《教育研究》第7期上发表了《论教育学的终结》一文，论述了教育学在赫尔巴特之前，没有“科学”的含义，赫尔巴特本人也是以哲学和心理学为依据建构科学的教育学。这样就出现了一个悖论：独立的科学教育学有自身独特的理论形态，教育学必须建立在哲学和心理学基础上，因而哲学和心理学的震**必然引起教育学的眩晕。再就是教育学学科本身不断分化，把原来的教育学剥离得体无完肤，在各学科与教育学分化与脱离的同时，教育学也失去了学科发展的理论动力，走向其历史必然性的终结。对此观点，一些学者进行商榷。依照上述观点来看，教育学从来就不是一门学科，尚未出现，也就无所谓“终结”了。另外，有学者认为，教育学分支学科的发展意味着教育学终结的看法也值得商榷。这种观点一是把教育科学发展所需要的分析与综合对立起来，二是没有正确认识教育科学中各学科所处的层次，三是没有较好地区分作为一门学科的教育学与作为理论研究对象的教育学的界限②。也有学者对上述两种观点进行了讨论，认为赫尔巴特型的教育学应该终结，是因为教育学的任务可以由新的研究所代替，在本质上是消解传统教育学的框架结构。因为培养什么样的人的问题是一个价值判断，这是需要哲学研究的；教育研究必须告诉教师等实践人员如何做，赫尔巴特依据心理学对教师行动提出的技术性指导，这一研究方式今天依然如此。可见，赫尔巴特的传统研究是不可替代的，在这个意义上说教育学“终结”是不成立的。同时，企图通过“综合”来达成高一级知识体系来为教育学辩护，表面上看似合理，但实际上行不通，因为分支研究的逻辑在于采用了母学科的分析框架来关照教育，并获得种种事实判断。所以，简单地说“综合”“整合”是肯定不行的①。
2.教育学原理学科性质的讨论
关于教育学的学科性质问题，自教育学被引进至今，一直是一个颇有争议的话题。在中华人民共和国成立初期，我们主要是学习苏联的教育学，凯洛夫把教育学界定为一门社会科学，是一门具有党性和科学性的学科。这种观点被我国学者继承。20世纪50年代末至60年代中期，由于我国政治路线比较激进，对教育学的学科性质的研究主要着眼于阶级性的讨论。改革开放以来，随着人们思想的解放，对教育学学科性质问题的研究出现了多元化的局面。在改革开放初期，人们对教育学的学科性质展开了是解释理论还是应用理论的讨论。后期人们讨论此问题的焦点是科学性与人文性②。有人认为，教育学的性质是指教育学这种知识所具有的内在特征，主要由研究方法和研究对象决定，尤其研究方法对教育学的性质影响重大，以此分析得出：体悟、总结赋予教育学经验性质；反思、批判赋予教育学哲学性质；实证、实验赋予教育学科学性质；价值、沉思赋予教育学文化性质。①石中英认为教育学是一门价值科学、主观性科学和文化科学。②还有学者认为，教育学既是一门理论学科，又是一门应用学科，同时还是一门专业思想教育学科。陈桂生教授对这种“三栖学科”现象进行了分析，指明了人们对教育学的“厚望”与“薄待”的反差现象。③此外，还有科学说与非科学说④等。看来，教育学的学科性质问题还值得深入探讨。
(三)教育学原理的逻辑起点问题
教育学原理走向科学化，需要建构科学的理论体系。要建构科学的理论体系，就要探讨教育学原理的逻辑起点。逻辑起点是一门科学或学科的理论体系的起始范畴，教育学的逻辑起点是教育学中最简单、最抽象的规定，它是与教育学的研究对象相互规定着的，逻辑起点蕴含着教育学范畴体系展开的“胚芽”,逻辑起点同时也应该是历史的起点。⑤逻辑起点有五个规定：一是它由该学科或理论的最基本的概念以及反映这些概念之间的关系的最基本的公理所构成，非本学科所独有的概念则不能算为逻辑起点的要素；二是逻辑起点中的概念不能定义或不需要定义，逻辑起点中的公理不能证明；三是公理间是相容的；四是公理间相互独立(不能由此推出彼);五是由逻辑起点可推演出本学科的基本内容。⑥
在此问题的讨论中，形成了众多的观点，概括起来有两大类：
一类是单一起点论，认为教育学逻辑起点只有一个，如人本起点论、体育起点论、管理起点论、知识起点论、生活起点论、目的起点论、本质起点论、教师起点论、儿童起点论和教学起点论等。①另一类是多重起点论，认为教育学的逻辑起点有多个。有学者认为，任何科学都有两个起点，即叙述起点和认识起点(研究起点)。二者之间是有区别的，研究起点是现实的感性具体的东西，而叙述起点则是抽象的东西。研究起点是整个研究过程的直接前提，逻辑起点是作为研究结果的整个逻辑体系的开端。②一切科学体系都有两个起点，除了逻辑起点之外，还应该有一个研究起点。在某种意义上说，研究起点比逻辑起点更重要，因为它是逻辑起点的基础和前提。③
多重起点论比二重起点论更受认可。一些学者认为，某一门科学的逻辑起点并不是唯一的，一门科学可以采取不同的逻辑起点来建构不同的理论体系。不同的逻辑起点对应着同一门科学的不同理论，这些理论不必是同一的，也不是等价的。④还有学者认为，现代教育学研究的逻辑起点不会只有一个，教育学研究起点应该是决定教育系统各要素关系的那些点，既是如此，它们必然多于一点。从这一角度看，凡是决定现代教育各要素间存在的相互关联的逻辑结构的点，都是现代教育学研究的源泉，都可以作为现代教育学研究的逻辑起点。⑤
对教育学逻辑起点的研究，就是为了建立严谨的教育学理论体系，构建教育学体系的起始范畴，这种研究是建构具有中国特色的教育学体系的一个新的突破口。⑥但也有学者持反对态度，认为教育学逻辑起点的研究对教育学学科建设没有任何的积极意义，企图通过寻找一个逻辑起点来建构教育学理论体系是行不通的，后现代知识观启示我们，教育学理论体系的发展正面临着一个范式的转变。①对于教育学逻辑起点的研究，学术界认识不一，有些问题还需要进一步探讨。②
(四)教育学原理中国化与中国教育学的问题
回顾中华人民共和国70年的教育学原理发展史，教育学中国化与中国教育学的关系，始终是学者们关注的问题。在中华人民共和国成立初期，我们学习苏联教育学的时期，当时我们就提出了“逐步建立新中国的教育科学”的问题。到了20世纪50年代中后期，凯洛夫主编的《教育学》开始遭到批判。1956年，教育部在上海召开了教育学教学大纲研讨会，会上提出了要“创建和发展新中国的教育学”。1958年4月，在中央召开的教育工作会议上，讨论了教育方针，主张中国要有自己的教育学。北京师范大学1958年9月编写的《教育学教学大纲》中说：“过去教育学的教学，不是从毛主席的教育思想出发，不是从党的教育方针出发，不是从我国的教育实际出发……”这几乎成了许多教育理论工作者“深刻反思”的共同说法。③在这种形势下，50年代末出版的一些教育学教材，就具有明显的“中国化”特征。
20世纪60年代初，中央宣传部召开了高等学校文科教材编写计划会议，总结了共和国成立以来的经验，为编写中国化的教育学提供了一些条件。但中国的教育走向了意识形态化、政治化的道路，教育学变成当时教育方针和政策的汇编与解说。从表面上看，这一时期以至后来“**”期间的教育学，其理论体系突破了苏联教育学的框架，教育学的面貌相当“中国化”了，但却变成了经验化、政策化、语录化的形态，实质上是教育学的自我否定。这种“教育学中国化”,实际上并没有真正实现中国化，而是对教育学科学性的否定，是“化”掉了科学的教育学。①
改革开放以来，教育学中国化与中国教育学问题再次成为人们研究的热点问题，总结这一时期的研究成果，可以看出主要有以下几种价值取向：一是内容取向。认为教育学中国化就是把苏联的教育学或马列主义教育学与中国教育实际相结合。它的内容必须符合中国实际，它的理论要能够指导解决中国的实际问题，它的语言要使中国人看懂并感到亲切。②二是形式取向。形式取向的学者们认为，建构具有中国特色的教育学，其特点是采用中国语言风格，体现中国传统特点的教育学。③三是目标取向。教育学中国化有两层
不同含义：第一层是建立中国的教育学，即要赋予教育学中华民族
的特殊性格；第二层是引进教育学并在中国充分发展，使它与中国的社会实际相联系，为中国所用。但在相当长的时间内，我们主要做了第二层含义的努力，不断地引进与转化。四是问题取向。教育学中国化主要解决两个问题，其一是中国没有教育学，要向外国学习，要经过外化到内化的过程，使中国有教育学，把外国的教育学中国化；其二是在内化的基础上，结合中国教育传统和中国教育国情，借鉴国外教育学理论，形成自己的教育学。这是在中国本土、由本土人、就本土问题、以本土的方式自主创生的一种教育学，这才是真正的中国教育学，它既有教育学中国化的成分，又超越教育学中国化，实现本土化的教育学诞生①。
关于建立“有中国特色的教育学”(或中国教育学),理论界存在争议。有学者不赞成这种提法，认为教育学作为一门科学是没有国籍的。教育学研究的是教育中的普遍规律，结果应具有普遍性，若是根据规律提出一些操作层面的策略、途径，则谈不上“特色”,因为提出策略、途径的根本依据依然是基本规律，这是普遍性的规律。还有学者认为“有中国特色的教育学”的提法完全是口号，不能把“特色”同“学”割裂开来。有学者认为“有中国特色的教育学”的说法是科学的，它以中国社会主义建设新时期的教育为基点，研究中国社会主义教育的规律，回答中国教育的理论与实践的实际问题。②对于建设有中国特色的教育学，学者们提出了多种建议，诸如注重中国的文化与社会境脉，研究者应有中国话语的特征，最宝贵的资源在于研究者的本土境脉和本土实践。③还有学者提出建立中国特色的教育学，要回归自身的文化原点、对外来理论的批判性借鉴和回归中国教育的现实来进行等。④
(五)教育学的学科立场与研究范式问题
2005年，全国教育基本理论专业委员会在内蒙古师范大学召开
了第十届学术年会，会议围绕教育学学科立场、教育学危机、教育学个性化和教育学展望等具体问题展开讨论，由此引发了教育学人关于“教育学学科立场”的讨论。
学科立场是由学科的研究主体确立的，是观察、认识、阐明与该学科建设相关的一系列前提性问题的基本立足点。①学科立场是学科发展到一定阶段的必然要求，它是一个学科独特的认识论方式和价值立场，是该学科区别于其他学科的重要标志。在知识融合的学科发展阶段，要对学科进行区分，就必须依靠学科的独特立场。②因此，学科立场是突破研究对象、方法、体系、归属等表层问题的局限性之后，对学科个性、品质等深层次问题探讨，是学科对自身更加清醒的认识的结果。③为什么提出教育学立场问题，学者认为，教育学出现了合法性危机，包括学科独立危机、话语危机、“无人”危机④等；再就是教育研究者和教育学科主体意识觉醒，也是研究者对中国教育学本土成长的期待与信心等。⑤
教育学的学科立场就是教育学看待问题的方式，依据的立场不同，就有不同的看待问题的方式。既然教育学有立场，那么它的立场是什么?是有一个立场还是有多个呢?所以许多学者基于自己的立场提出了教育学不同的立场，如教育学的生命立场、实践立场、责任立场等，还有学者提出了教育学的立场是多元的。有学者提出教育学首先应该坚持马克思主义哲学的人学立场，其次要坚持科学人文主义立场，还要坚持教育学的跨学科立场等；有学者提出教育学研究坚持的四个立场，即中国立场、本学科立场、实践立场和个人立场。还有学者提出教育研究应该坚持回归教育生活世界、坚持实践取向、坚持本土原创的立场等。①
教育学原理的发展总是与教育研究方法、教育研究范式的变革密切相关的。对于任何一门学科而言，方法论是非常重要的。中华人民共和国成立后，我们对于教育学研究的方法是比较缺乏的，基本上是马克思主义哲学统领教育学研究。尽管有些学者认识到教育学研究方法的重要性，如曹孚、周扬等，但在当时的社会背景下，并没有受到应有的重视。1978年改革开放以后，随着哲学思潮的兴起，教育学研究方法论问题才引起人们的关注。改革开放初期，由于受到系统科学的影响，教育控制论、教学信息论、一般系统论与教育学等研究比较兴盛。在20世纪80年代，教育实验法受到广泛的重视。进入90年代和21世纪，随着哲学和技术科学的发展，后现代主义、复杂理论、现象学与解释学成为教育学领域的热点问题，行动研究、叙事研究等成为热门的研究方法，教育学研究思想与研究方法日趋多元化，出版了多部教育科学研究方法、教育研究方法论等著作与教材。
在教育学研究范式方面，由于受到库恩(Thomas Kuhn)的影响，许多学者开始尝试探索教育学研究范式问题。在教育学研究范式探讨方面，有人认为教育学研究范式可以分为哲学研究范式和自然探究范式；有的认为可分为逻辑演绎研究范式、自然类比研究范式、实证分析研究范式和人文理解研究范式；有的则分为思辨研究范式、批判研究范式、行动研究范式和实证研究范式。②还有学者认为，20世纪的教育研究主要是科学与人文两大范式的争论，20世纪后出现并可能成为21世纪主导的复杂科学，将改变教育研究范式的这种二元对立，走向多元整合的复杂性研究范式，实现教育研究方法论的根本性转换。①不过，在论述各种教育学研究范式中，定量研究范式、定性研究范式以及力图整合和超越上述两种范式的混合方法研究范式成为主导的研究范式。针对国内教育学原理的研究情况，学者们主张大力开展实证研究，对教育学学科走向科学具有深刻的意义。②
二、教育学原理学科发展的反思
中华人民共和国成立70年，随着我国社会主义事业的发展，教育学由原来的一门主干学科，通过自身的不断分化和与其他学科的交叉融合，逐步走向一个由众多子学科组成的一个庞大的学科群。在教育学分化过程中，教育学原理作为教育学一级学科的一个二级学科诞生了。研究教育学原理学科发展史，不得不从教育学原理的“母学科”开始，特别是在教育学原理还没有分化为一门独立的学科以前，中华人民共和国的教育学发展史，即教育学原理的发展史。
1992年，教育学原理获得真正独立学科地位以后，才得以快速发展。尽管这些年来教育学原理学科研究取得了一些成就，但由于学科发展史比较短暂，依然存在一些问题。
(一)关于教育学原理的名与实问题
在教育学一级学科分类中，教育学原理(88014)作为一个二级学科；在研究生培养专业目录中，教育学原理(040101)作为教育学学科的第一个专业研究方向，这是众所周知的。但是在现实的教育世界里，教育学原理的学科边界是相当模糊的。例如，教育学原理与教育学(概论)的关系、教育学原理与教育原理关系、教育学原理与教育概论(或教育通论)的关系，尽管人们知道二者之间不能画等号，但很难说清楚上述概念之间的关系。在学理上，这些概念(或学科)之间是相互联系的，但它们之间还是有区别的，不同称谓本身就承认其存在差异，否则，没有必要有那么多称谓。看来，教育学原理的名与实问题有待进一步的澄清。
1.教育学原理的研究对象
胡德海教授认为，教育学原理是关于教育观、教育思想的学问，是对人类教育知识、教育实践、教育理论的成果，基于一定的哲学世界观理论和某些相关基础学科的成果所做的理论概括和总结。①柳海民认为，现代教育学原理就是研究现代社会中的教育现象及教育规律。②这种定义，基本上等同于“教育学”的研究对象，教育学与教育学原理无法区分。冯建军教授认为，教育学原理表示的是“教育学”的原理，它应当以“教育学”为研究对象，而不是以“教育”为研究对象，这样，教育学原理应该是对教育学的陈述，而不是对教育的陈述，它应该属于元教育理论。③还有学者把教育学原理理解为：是研究教育现象、总结教育经验、揭示教育规律、指导教育实践的学科。④针对教育学原理研究对象的混乱现象，金一鸣教授曾进行总结，他认为，将教育学的研究对象定义为教育现象，把教育学的研究任务定义为把握教育规律，其目的是指导教育实践，应当是合乎逻辑的。⑤如此看来，人们对教育学原理的研究对象主要有两种看法：一是教育学的研究对象是教育；二是教育学的研究对象是教育学。对第二种认识，俄罗斯学者弗·弗·克拉耶夫斯基(B.B.Kpaebckhi)进行了初步的探索，在其所著的《教育学原理》一书中，学主要分支学科的发展(上)
就认为教育学是科学，是专门研究教育的科学。①该著作共有四章内容，主要是：教育学是科学、教育科学与实践的相互联系、教育学与其他学科的联系、教育学方法论和教育研究的方法。全书紧紧围绕“教育学”的问题展开研究，是一门比较地道的教育学原理。若以此为标准衡量教育学原理，国内还没有类似的著作。
2.教育学原理与相关学科的关系
如今，当人们提到教育学原理，一般可以从四个方面来理解：一是作为一门学科的教育学原理；二是作为研究生的研究方向的教育学原理；三是作为一门课程的教育学原理；四是作为一本著作或教材的教育学原理。
第一，教育学原理与教育原理(或教育概论)的关系。对此问题，冯建军认为，长期以来，教育学原理、教育原理、教育概论等存在称谓的混乱和内容的重叠的问题，严重影响了教育学学科的自身建设，他主张把教育学原理改为理论教育学，教育原理是关于教育的一般的科学原理。主张取消“教育概论”这一学科称谓，或改造为“教育学概论”或者“教育学科概论”,或改造为一种教育常识。②也有学者认为，教育学原理不等于教育原理，教育学原理研究与教育原理研究本属于不同界域的两类教育研究形态，前者更为关注教育学的学科形态(形象)的研究，后者则注重教育活动这一社会事实的研究。③由此可见，教育学原理是研究教育学，而教育原理是研究教育；先有教育原理，只有教育知识系统化、学科化，才可能出现教育学原理，没有教育研究，就不可能有教育学研究。教育原理的研究成果是教育知识，教育学原理的研究成果是教育知识的学科化①,教育学原理是在教育原理成熟之后的一门学科。还有学者认为，教育学原理是上位学科，而教育原理是下位学科，教育原理是教育学原理的一个组成部分。②
第二，教育学原理与教育基本理论的关系。这两个概念也是经常混用的，在共和国研究生培养专业目录中，早期的“教育学原理”就被称为“教育基本理论”,至今在中华人民共和国教育学会中仍有“教育基本理论专业委员会”。近年来，一些大学还专门设立“教育基本理论研究院”,教育学学科的研究生招生实行大类招生，有些学校在“教育学”学科下仍然设“教育基本理论”研究方向。这种现象的存在进一步造成教育学原理与教育基本理论的混同使用。所谓教育基本理论就是对教育基本问题做出根本的回答，其研究范畴包括教育本质、教育价值、教育功能、教育目的、教育规律等内容，其内容基本上和教育原理相同。看来教育基本理论仍然是研究教育的基本问题，关注的对象依然是教育，而教育学原理的研究对象是教育学。
第三，教育学原理与教育学(概论)的关系。综观共和国学者的教育学原理著作与教材，一般都有教育学概论的章节，似乎教育学原理包括教育学概论。为了更直观地说明此问题，笔者整理了国内主要教育学原理教材中关于教育学概论的内容。
都是对教育学这门学科做些简单介绍。教育学原理是教育学的一个分支学科，教育学概论仅仅是师范生学习教育理论的一门课程，是对初学者进行教育学学科的常识性教育。但是，教育学原理不仅是一门学科，而且是作为一门课程表现出来的，它的服务对象一般是教育学专业的本科生或研究生，是深入学习教育学学科的入门课程。此外也有学者认为，教育学原理与教育学(概论)既有相同的内容，又有不同的内容，教育学原理、教育学概论都有共同的“教育学”内容，所不同的是教育学(概论)是以一定的教育观为指导而阐述教育教学艺术的应用学科，而教育学原理是阐述教育观及教育教学一般规律的理论学科①,
(二)关于教育学原理的知识体系问题
教育学原理作为一门独立的学科，这是教育界人士没有异议的，但教育学原理学科知识体系结构是什么,它应当包括哪些内容，恐怕一下没有人能够说得清。以当今教育学原理教材与著作的知识体系为例，为了便于比较与总结，笔者将国内主要的教育学原理教材的知识体系汇成表格。
教育基本理论教材与著作的研究主题内容也是与教育学原理的知识体系基本一致。这就难怪国内把这“三种名称”混为一谈，不加以区分使用。尽管我国学者的学科意识很强，但在建构科学的学科知识体系方面还不够严谨。
通过上面的比较和相关思考，笔者认为，教育学原理的研究对象是教育学。从目前来看，我国多数教育学原理的著作与教材基本上属于教育原理，还不是真正意义上的教育学原理。教育学原理应以“教育学”为研究对象，探究教育学的产生与发展、教育学的研究对象、教育学的学科性质、教育学的范围、教育学的理论知识体系、教育学的价值、教育学的理论基础、教育学的逻辑起点、教育学的研究方法论、教育学的发展趋势等问题。
(三)开展教育学原理的原创性研究问题
教育学原理作为一门学科已有20多年的历史，其间也出版了不少名曰“教育学原理”的教材与著作，但真正反思教育学原理学科建设的文章很少。笔者以“教育学原理”为“篇名”,在“中国知网”进行文献检索，共查到161条文献；以“篇名”为“教育原理”进行文献检索，可得到文献172条，综合两项研究文献，纯粹属于学科建设与学科反思的文献不到30条。正是这种研究现状，使得人们对教育学原理这门学科的认识还存在误解与不解。看来，开创教育学原理的原创性研究，是发展教育学原理的必由之路。
其实，在教育学学科领域，不仅教育学原理需要原创性研究，其他子学科都需要原创性研究。这是因为教育学这门学科在中国的出现，是“西学东渐”的结果。在引进教育学的同时，教育学中国化的研究就一直受到人们的关注。教育学在其发展过程中，不缺乏对其他学科研究成果的借鉴，但缺少对各种不同学科知识的整合，缺少理论间的汇通融合，缺乏史与论的结合，特别是缺少对教育自身问题的研究，结果造成教育学的名声不好，以至于学者发出“教育学终结”的感叹。
为了使教育学成为教育之学，教育学原理成为教育学之学，就必须开展教育学原理的原创性研究。原创性研究就是“最初或最早的创造性研究”或“原始或原初的创造性研究”。它是言前人所未言的研究，是不断拓展新领域、新思想、新方法的研究。为什么这么讲呢?是因为教育学原理这门学科在我国还相当的不成熟，其研究对象的界定、学科性质的规定、理论知识体系的建构都没有现成的成果可供继承，需要依据教育原理研究成果，对教育知识进行系统化、科学化的研究，使之成为教育学原理建构的基本素材。至于怎样展开教育学原理的原创性研究，有学者提出原创性研究的三重意蕴，即回到事物本身，回到现实本身，回到最基本的问题；不断回溯对基本问题的反思。开展原创性研究要把握创造性、基础性、实践性、原始性、原发性的标准，不断增强教育学的问题意识，不断提高教育学的批判意识①,增强教育学研究的想象力，超越功利，注重科学精神②,要大力强化元教育学研究与教育学元研究。还有学者对教育学原理学科发展提出关注现实问题，在选题上除了关注教育学学科自身建设的重大理论问题，还应将研究视野转向教育实践，以微观、实践的具体教育问题为研究选题，教育学原理研究应将“问题转向”与“实践转向”作为重心，使之成为教育学原理学术研究新的生长点。在研究视角上，多学科研究带来研究成果的繁荣，但教育学原理研究面临着学科立场与专业话语的丢失，怎样用教育学原理的学科立场，来整合多学科研究成果，提炼出教育学原理的学科语言，是今后需要关注的问题。在研究方法上，采用多学科的视角，采用多种研究方法关照教育学问题，为解释和诠释教育学理论问题与实践问题提供了一些借鉴，但也面临着一些新问题，如忽视研究方法与研究内容的适当贴切性，使得研究结论客观性减弱。同时，在研究方法方面，缺乏实证研究，也使得研究结论既无法证实也无法证伪，理论的可信度降低。①
总之，未来的教育学原理学科建设，要立足国情，走自己的路，加强教育学原理研究的规范性和科学性，创建中国的教育学，建构具有自身特质的学科体系、学术体系和话语体系。②