中国的教育学理论，自20世纪50年代开始全盘移植复制苏联模式，几乎与西方隔绝。80年代开始，我国重新引进、译介西方思想学术，逐渐打破了50年代形成的以苏联教育学为主的知识结构和学术生态，以及以苏式辩证法为特征的话语和文风。90年代以后，教育理论研究面貌发生宏观的改变。伴随着人员的新老更替，80年代毕业的博士以及西方留学人员的回归，形成各学科新的生长基础，西方教育文献的译介大量增加，改变了20世纪80年代西学引进零碎、单薄的局面。一系列外国教育学相关丛书的译介，比较系统和深入地介绍某一分支、领域的学术状况，并且大致与国外著作的出版同步。欧美，尤其是美国的学术影响力显著增大。

无论是我国的教育研究，还是教育研究以外的领域，都主张既要重视汲取西方理论的精华，又要重视西方教育理论是否适应中国的教育实践。这是继改革开放以来在教育研究领域一直被坚持的研究思路和方式，这一研究思路和方式加速提高了中国自身教育研究的水平，极大地改变了中国教育学学科的面貌，但同时，教育学引进的“中国范式”所带来的一系列问题仍然存在。

一、外国教育学的引进促进了中国教育学学科体系的建设

借鉴可以分为简单借鉴和超越借鉴。简单借鉴是对其他学科采用简单的“拿来主义”,最终的结果是“形像而神非”。超越借鉴是指在理性分析引入对象的基础上有所取舍的借鉴，最终的结果是“脱胎换骨”。很多时候，学科之间的借鉴容易使“一门学科的局限变成了另一门学科的局限”,因此教育学学科建设研究要有所发展、有所突破，就必须对国外相关经验和其他学科研究的相关成果进行超越借鉴，取其精华、去其糟粕，最终内化为教育学独特的研究成果。

我们对于国外教育学理论、教学方法的学习与借鉴，能够为我国教育学学科体系的构建提供一定的理论支持，因为我国教育学学科发展的各个阶段及其所面临的问题等都跟国外有很多相似之处。但在对教育发展的对比研究中，我们不能满足于找出相同之处或迥异之处，而应该从其他国家那里挖掘可贵的经验，为我所用。不同学科的方法论是不一样的，有其独特的研究方法。不同方法的使用和借鉴会对某门学科有特殊的影响，且这一影响不是单一的和纯粹的，方法的选择与运用是多样性和统一性、普遍性和特殊性的有机结合。换言之，任何学科都必须借鉴其他学科的研究方法，都必须形成一个以多样化、普遍性为基本特征的方法论体系。不同学科在方法上的相互借鉴、移植、改造，是司空见惯的。一种方法从一门学科中诞生后能否移植到另一学科，取决于这种方法能否与植入学科的研究对象的基本属性相适应。如果不适应，方法的移植是不成功的；如果相适应，植入学科的知识体系就会在新方法的建构下呈现出一种新的样式，形成一套新的“话语系统”,它或者取代原有的“话语系统”,或者与之共存。所以通过对外国教育学方法、理论的引进，我们将各国科学的、有益于我国教育学发展的理论进行适当转化之后，与我国国情相适应，从而为我国学科体系的建设提供借鉴。

教育学在我国的发展必须追踪世界教育学的发展趋势以促进教育实践的发展。对此，我国的教育学者们已经有了较为深刻的认识，我国在对苏联、美国、德国、英国、法国、日本、瑞典、瑞士、捷克、澳大利亚、意大利、加拿大等国家教育学引进的基础上自主探索，深化对教育实践的指导作用。而在诸多国家中，被引进门类最多的国家是美国，囊括了教育学、高等教育学、课程与教学论、特殊教育学、教育学原理、教育经济学、教育史、比较教育学、教育管理学、成人教育学等学科。

20世纪90年代以来是引进外国教育学的高峰期，同时也是中国教育学发展最繁荣的时期。外国教育学的引进，一方面扩展了中国教育研究的视野，另一方面也促进了教育学二级学科的建设和发展。

外国教育学的引进，给中国教育学研究注入了新的活力，对其前沿研究思想和方法的批判地借鉴，为教育学在中国的发展，由“引进式加工”向“原创性发展”的转化提供了丰富的经验、思想、理论和实践的源泉，使中国教育学研究在新时期的深化发生了“扎根本土”的变化。

二、外国教育学的引进促进了中国教育学学科与世界的交流

20世纪90年代以来，中国教育学界以理论译介、访学留学、国际研讨等多种方式，在学习吸收中努力走入国际前沿。我们以自身教育学学科的发展为基点，积极引进外国教育学的理论，这使得我们对于教育学基本理论进行了重新认识，教育学分支学科与专题研究得到深化，教育研究的方法意识和运用水平有所提高，有了全球视野和全球思维的研究角度。同时创建研究机构，依托组织平台积极吸取外国教育理论与实践经验，如海外中国教育研究中心、教育学中国话语体系研究中心等。留学访学以及人才培养的多元化、全球化也成为中国学习外国教育理论的手段和力量。20世纪90年代以来，外国教育学对我国教育学分支学科的发展起到了积极的促进作用，使我国能积极融入世界学术潮流，对于我国学科建设起到了推动作用。

在学习、理解、借鉴和运用外国教育学理论的基础上，我国教育学得到迅速的发展，逐渐在西方教育学占据主导的情况下，建构起中国教育学独特的形象，显现出一种中国独有的贡献能力和创生能力。

三、外国教育学的引进促成了中国教育学学科的创生

近年来，面临文化与理论话语上的挑战和困境，建立中国社会科学主体性的任务凸显。如何超越西方社会科学内在困境，形成中国社会科学和社会学的基本理论论述，构建具有中国气派、中国风格的社会科学知识体系，是包括教育学学科在内的中国社会科学面临的共同任务。作为“舶来品”的教育学，背负着学科发展中西关系的“世纪问题”,在众多外国教育学、教育科学的理论与实践经验中，对教育学学科发展“中国道路”的渴求更甚其他。

(一)加强原创研究，建设中国特色的教育学学科

叶澜教授曾在《中国教育学发展世纪问题的审视》一文中提出教育学“引进”的中国范式。教育学在中国的百年历程中，形成了对国外教育学翻译、介绍到述评、编纂、自编等一系列消化吸收的“中国范式”,并随着吸收对象的更替而多次循环。①中华人民共和国成立以后，教育学发生了“引进”对象转换和内容的巨变，但教育学中“引进”的“中国范式”,几乎不变地又上演了一遍。凯洛夫《教育学》虽被称为马克思主义的、社会主义的教育学，但其核心部分“教学论”的基调还是赫尔巴特的。粉碎“四人帮”之后，经历了20世纪70年代末至80年代初的短暂恢复期，我国掀起了新一轮的翻译、编译、综述、自编教育学学科的教科书和著作的**。中国教育学界对国外教育理论的心态开始走向成熟，但并未改变中国教育学界与国外教育学界相比的弱势状态，学术流向的单向性意义。①

20世纪90年代之后，文化交流中的冲突、误读、食洋不化或南橘北枳的异变，也是令人关注的教育主题。在当今经济全球化与信息化的时代背景和学术界国际交流加快、加强的环境中，教育学界向外看、从外取、以外为准的心态与学风还在盛行。高等教育大众化理论与新课程理论，是典型的两例。

从2001年起，教育部在全国中小学推行新课程改革，2005年扩大到高中阶段。新课程改革的设计者是以华东师范大学钟启泉教授为首的专家团队。新课程理念来自皮亚杰的建构主义，认为学习是在一定的情境下，借助他人的帮助，通过人际的协作活动而实现的意义建构过程。建构主义学习理论强调以学生为中心，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者，意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象等。甚至援引后现代主义理论，从课程理论中“文本”与“对话”的概念出发，将教学活动定义为“沟通”和“合作”;要求教师“理解文本”,使理解的成果构成学生“头脑中的内部知识结构”。新课程的理念立意高远，旨在改变知识本位、单纯灌输的传统教学。这一强烈西方化的新的教育理念、课程体系和教学模式，在中国遭遇了严重的水土不服，尤其在广大的农村地区，使许多教师无所适从。新课程改革自面世之后一直争论不断。2004年以来，一批资深教授猛烈抨击新课程改革不顾国情，轻视知识，以及突变式、运动式、大跃进式的操作过程。钟启泉团队回应认为“孤立地看待国情是愚不可及”,“全球视野”与“本土行动”是统一的而不是对立的。双方观点尖锐冲突而难以调和。

美国社会学家马丁·特罗的高等教育大众化理论在美国、欧洲并未引起重视，1980年后，在日本、韩国等国家得到强力传播。20世纪90年代传入中国之后迅速走红，给扩张的高等教育提供了强劲的洋理论支持，成为直接影响高等教育政策的主流理论。现在人们已经认识到，马丁·特罗的理论主要依据的是发达国家高等教育的经验，对中国这样“后发外生型”现代化国家并不适用。中国高等教育的扩张并非量变促成质变的过程，在很大程度上是有量变而无质变。我们按照自己的喜好将高等教育大众化理论简化为支持单纯数量增长的理论，兴趣仅在“阶段论”的划分上，对模式改变缺乏应有的重视。20世纪90年代末，马丁·特罗明确指出，该指标体系是在发达国家的基础上提出的，发展中国家的高等教育大众化进程呈现质变与量变的不平衡性，应另当别论。①

科学研究的本质是创新，是发现，是要走以前学者没有走过的路，想前人所未想，做前人所未做。我国在自我创新方面相对于其他国家来说是比较落后的，以前只能照搬照抄，直接“拿来”运用，没有真正与我国的国情相结合，缺乏原创性的理论基础研究。就教育学学科而言，我国高校里面所学习的教育学学科，除了中国教育史之外，几乎全部原创性的理论都是“进口”于国外，就是中国教育史的研究也是学习外国的研究体例，没有真正地创造一个属于我国本土的研究方式。直到现在，我国教育专家还是在不停地研究国外教育思想理论、教育制度和教育政策，希望能够通过直接的嫁接给我们的学科发展提供借鉴或启示。我国提倡国际化的目的是相互交流、相互补充、相互增进优势方面，没有原创性的教育学基础理论是无法与外国的教育学平等交流的，注定在教育学学科国际化交流的天平上面失去了平衡，导致现今我国教育基础理论的“入超”,只能是借鉴学习。

由于我国缺乏教育学学科的原创性基础理论，而国外的教育事业以及教育学理论又相对比较先进，因此我国教育学研究专家从20世纪初，就特别注重对国外理论与经验的引进，我国教育学学科的发展史其实就是一部“引进史”,就是在不断地学习各个国家的先进理论。

引进外国的教育学，固然有一定的积极意义，能够促进我国教育学的发展，但凡事都要讲求一个度，不能只是一味单纯引进，单纯学习，而不去思考在我国国情的基础上应该如何运用，如何与我国的实际情况相结合。因此我们需要加强我国教育学的原创性研究，打破遇事就“学习”的惯性，要将“中国制造”真正地变成"中国创造",让我国也有能拿出手的理论，与外国进行双向平等的交流，从而改变“入超”的状态，成为“出超”,成为一个真正的理论强国、创新强国。

如今我国的教育学学科国际化的天平倾向了“引进”的一端，失去了国际化的灵魂。因此，我们要改变研究的思路，要提高自身的研究水平，不能只是从表面学习外国已经发表和创新的理论，而是要学习他们的思维方式，他们提出的理论是基于什么样的背景，是在什么实践条件下产生的，我们的研究者在同样的情况下是否能够运用同样的思维去思考，从而创造出属于我们自己的教育学，其中最重要的就是要提高我们国家研究者的水平。教师转变教学观念，学生转变学习观念，学校转变评价人才的观念和制度，营造民主自由的研究学习氛围，注重学生的个性发展，保护学生的兴趣与选择权，让更多有创造性的、高水平的优秀学生涌现出来，完成知识型人才向学习创新型人才的转变，为高校学生提供更多的国际学习交流机会，了解学术前沿，开阔眼界。

要建设一个具有中国民族精神、中国文化品格、中国哲学底蕴的，充分开放的，吸收了包括西方在内的世界教育理论精华的多样化的中国教育学学科，提倡建设有中国特色的教育学学科的根本宗旨是坚持走中国特色教育学的发展道路。明确这一点，可以帮助我们把马克思主义的普遍真理同中国的比较教育实践结合起来，学习外国教育学理论，立足中国，放眼世界，与时俱进，开拓创新，以科学化的研究实践和重大理论成果迎接中国教育学学科的新时代的到来。

(二)强化主体意识，理性对待外国教育学

一方面，我们引进和研究教育学一定要立足于中国教育学的坚实基础之上。对外国教育学不加分析地全盘接受，同盲目地排斥、否定外国教育学一样，都将给中国教育学的发展带来严重的危害。我们广泛地引进和认真地研究外国教育学的根本目的，是要通过系统的介绍和研究，取其精华，去其糟粕，经过成熟的消化改造，使其成为当代中国教育学的有机组成部分。对外国教育学生搬硬套、囫囵吞枣，或浅尝辄止、乱发议论，甚至数典忘祖，借夸大外国教育学的意义和作用，以贬低甚至否认中国传统教育学，绝不是严肃的、实事求是的态度。中国教育学作为西学东渐的产物，在产生之初便被打上了“舶来品”的标志，在今天经济全球化的大背景下，中国教育学要积极发挥主体意识，注意吸取西方国家教育学的精华，为我所用，并积极参与国际对话。在引进的过程中要以中国为本位，以中华民族优良传统为基础，吸收西方国家的先进经验，化为中国的需要。

另一方面，我们必须立足中国的教育实际，依靠中华民族优良的教育传统，开展中国教育研究，最终形成有独特个性的中国式的教育学，这种研究哪怕是初级的，也是具有中国特色的，是能解决中国教育实践问题的。“以我为主，为我所用”,借鉴其他学科的研究成果但又不依附于其他学科，应体现教育学研究的特性，在教育学语境下研究教育问题，且这种教育学语境应是中国教育学所特有的具有其独特性的语境，是我国主体意识增强的语境，而不是把外国教育学中国化。

中国教育学界对引进外国教育学的心态自20世纪90年代后期开始走向成熟，但并未改变中国教育学界与外国教育学界相比的弱势状态。要想彻底改变长期以来形成的依赖心理，中国教育学人及教育学界在加强主体意识、生发原创思想的道路上还有很长一段路要走。

目前，相关学者运用国外哲学、经济学和社会学等学术理论探讨中国教育问题，虽然常常能给人以某种教育启示，但并不能解决根本问题，有时甚至解释问题都很困难。这种情况如果仅限于研究生的学习过程，不但无可非议，还应视为一个必要的理论学习和学术训练过程。然而，如果资深学者或者推动中国教育改革的改革者也习惯于以同样的方式撰写文章和专著,那就非常值得反思了。这种思维方式可简化为：寻找一个或多个西方哲学、经济学和社会学等领域的理论或观点，将其视为理论定论、逻辑基础和方法论的分析框架，对中国当下教育现实进行讨论，从而得到一些“发现”和结论，提出一些批评和建议。①此类论著虽学术形式尚属完备，但实质上并不能给读者提供解决中国教育问题的真正启发。

汲取西方教育理论精华来解决中国教育实践问题，有其高屋建瓴、开阔视野的一面，但也有其罔顾现实、仅以中国实践为西方理论做“注脚”的一面。作为教育研究，后一种情况对教育知识的生产和教育问题的解决并无实质助益。如果说改革开放初期全面学习和引入西方理论是首要任务，那么在今天，从中国教育实践问题出发并以解释和解决实践问题为旨归，基于中国教育故事、创生中国教育理论，应被视为基本的时代要求。

经历了抄日、学苏、仿美以后，我们应坚持扬弃与创新相结合的原则，即抛弃中西对立、体用二元的思维模式，以开放的胸襟、兼容的态度，对外国教育学特别是西方教育学的组成要素和结构形式进行科学的分析和审慎的筛选；并根据我国教育的实际需要，发扬教育理论工作者和实践工作者的主体意识，经过辩证的综合，创造出既有中国特色又充分体现时代精神的新教育学。①当然，要想彻底改变百年来形成的自卑情结和依赖心理，当代中国教育学界在独立、原创的意义上还有很长一段路要走。②