20世纪90年代以后，经济全球化将世界连成一个整体，各个国家之间的联系日益密切，知识共享已经成为不可逆转的趋势，各个国家都尝试借鉴、学习外国的理论知识经验，从而提升自身的文化水平。教育学的发展正面临着21世纪带来的巨大挑战和良好机遇。国家与国家之间互派留学生、召开国际学术会议、举办名师讲座，使得知识交往越来越频繁。20世纪90年代之后，中国引进外国教育学的广度和深度超过以往任何时期；中国对外国教育学不再一味地模仿与借鉴，而是在交流的基础上更加具有选择性与批判性。

一、20世纪90年代以来外国教育学引进的新形势

20世纪90年代以来，以学术思想引进、学科互动、人才培养为特征的国际化和以国际学术共同体参与的方式进行的国际交流，在我国教育学学科的建设过程中扮演了重要角色。

(一)对权威教育学人物思想的再解读

这一阶段，外国教育理论的引进在二级学科建设中仍占重要地位。除邀请国际学者开展学术讲座以及译介学术著作外，对于教育学权威人物、学术领军人物的学术思想和实践进行再解读在这一时期发挥着重要的作用，目的在于搭建一个国内外学者进行学术交流的思想桥梁，促进学术思想的传播，缩小我国教育研究与国外研究的差距，增进国内外学者间的交流与沟通，满足国内教育学研究者，尤其是青年学者渴望了解国外教育学术发展的思想基础与思想源泉。20世纪90年代开始，我国教育界开始了对学科经典人物的再评价，如对赫尔巴特传统教育“三中心”理论、蒙台梭利感官教育活动进行了全面、客观的评价，使我国教育学学科的科学研究再上一个新台阶。

(二)学科交流、互动与协作

学科研究的交流、互动及协作是20世纪90年代以来国际交流的主体。越来越多的国际研究成果的发表和国际合作项目的参与成为促进学科研究交流的重要形式，例如，参加联合国教科文组织和世界经济与发展组织的联合项目，参与甚至承担教育技术国际标准的制定、认证和应用推广。

(三)国际学术共同体的参与

学术共同体是教育研究的核心力量，有助于凝聚教育专业的学术团队，提高研究人员的整体学术水平，形成学术研究的共识，发挥学术团队的国际影响力。学术共同体的形成与发展往往依赖于特定学科的研究传统、话语体系和研究人员的学科信念及思维方式。例如，在国际学前教育领域已形成了11个主要学术共同体派系，他们构成了多个高产学术机构和权威学者学术共同体，这对我国学前教育学术共同体的建设具有重大启示。在我国，大学是学前教育科研的主力军，一些以大学为基础的学术共同体在20世纪90年代之后也陆续建立起来，如首都师范大学成立了学前教育研究中心，中国学前教育研究会在20世纪90年代之后也进一步发展。我国通过积极参与现有学术共同体和新建国际学术共同体，并积极承办一些重要国际交流活动，促进了外国教育学在我国的引进。如1997年全球华人计算机教育应用大会的召开，在推动华人教育技术学的交流与合作方面发挥了积极作用；美国教育传播与技术协会召开的国际华人教育技术峰会，也为我国的国际学术交流及构建学术话语发挥了重要的作用。

从留学、访学，到合作办学，发展到目前招收国际学生的学科点开始出现，我国引进外国教育学的方式更加多元，学科发展也逐渐进入国际化阶段。

(四)引进国家更加多样

20世纪90年代以后，我国在对外国教育学引进的选择上，以欧美国家为主，同时逐渐注意到其他国家教育学理论对于我国二级学科建设的重要意义。比如近年来开始注重将日本、新西兰、加拿大等国的教育学理论引入我国，如首都师范大学与日本大阪综合保育大学和日本同志社大学社会学部共同展开对日本学前教育的研究、日本高等教育质量的结果评价体系研究，在我国高等教育领域产生极大的影响，新西兰的学习故事评价法在我国的本土化探索，苏霍姆林斯基著作的大量翻译与出版等都体现了我国在引进外国教育学时不再局限于欧美国家，而是以学科发展为导向，积极借鉴对二级学科建设有益的理论和方法。

二、“教育学”到“教育科学”的演变影响了外国教育学的引进方式

与此同时，教育学学科本身的发展，也影响了这一阶段的引进方式。进入20世纪90年代以来，教育学的学科地位成为研究者关注的焦点。教育科学在当代分化的日益精细给教育学的生存与自立带来了诸多新问题。有关教育知识的学科经历了由一门“教育学”到多门教育学学科的发展过程。从用词上说，“教育科学”概念也经历了从单数到复数的变化。复数“教育科学”的产生源于人们对教育学的理论基础的思考。第二次世界大战后，教育学与越来越多的学科结下了不解之缘。复数的“教育科学”也在慢慢消解着“教育学”概念。关于“教育学”与复数“教育科学”的关系，不同语种的国家做出的反应也不尽相同。在法语国家，学界几乎已完全承认“教育科学”的复数形式，逐渐取代了“教育学”一词；在德语国家，“教育科学”的复数形式与“教育学”并存；在英语国家，学界较少采用“教育科学”的复数形式一词，但有自己的表达方式；在俄语国家，学界一般把“教育科学”与“教育学”作为同义词。①中国并无两军对峙的局面，仍有以“教育学”为名称的大量著作出版发行。在两词的意义的处理上，与俄语国家类似，只是“教育学”是不折不扣的大“教育学”。在法语、英语国家，几乎不存在“教育学”。在这种情况下，中国以什么为载体承接“外国教育学”的概念，就成了一个需要特别说明的问题。

尽管不同的国家对教育学的关注有不同的形式、不同的思考角度，这一研究在当代似乎都纷纷驻足于“分析教育哲学""教育科学学”"教育研究方法论""元教育学""元教育理论""教育理论的元研究"等概念。在这方面，最近二十几年布雷岑卡的元教育学及批判教育学的引入和传播可为代表。

教育学学科的分支学科反映到制度层面，即教育学二级学科的设置。国务院1981年批准实施的《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》首次将我国的学科门类划分为哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学。此后几十年，上述学科门类的划分一直延续下来。在前后四份学科专业目录中，教育学门类高度稳定，其一级学科设置始终没变，变动的只是教育学一级学科下二级学科的设置。在1983年的学科专业目录中，教育学一级学科下面的二级学科有14个，分别是教育基本理论、教学论、德育原理、中国教育史、外国教育史、比较教育学、特殊教育学、幼儿教育学、成人教育学、高等教育学、教材教法研究、教育科学研究法、教育经济学、学校管理与领导。1990年的学科专业目录对教育学二级学科进行了微调：教育基本理论调整为教育学原理，学校管理与领导调整为教育管理学，教材教法研究被撤销，新增了学科教学论、教育技术学和职业技术教育学3个二级学科。1997年的学科专业目录中，教育学二级学科的数量缩减为10个，分别为教育学原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、学前教育学、高等教育学、职业技术教育学、特殊教育学、教育技术学和成人教育学。教育管理学和教育经济学不再作为教育学二级学科，而是作为管理学门类下的公共管理一级学科下面的二级学科。二十几年来我国大学教育学科研究生人才培养主要以这10个二级学科为基础。①

每一个二级学科都有其研究对象、研究方法及理论体系，在实践层面都有相对稳定的研究人员、著作、学术组织及学术刊物。20世纪90年代之后，这些教育学二级学科的研究人员、学术组织及学术刊物，正是引入外国教育科学分支学科相关理论和方法的主流。

三、元教育学和批判教育学的引进和传播

20世纪90年代以后，伴随着教育学研究人员的新老更替，80年代毕业的博士以及西方留学人员的回归，形成教育学各学科新的生长基础，80年代形成的教育学引进局面大为改观，西方教育文献的译介大量增加。这一时期对“教育学”的关注，集中表现为元教育学及批判教育学的引进和传播。

(一)元教育学的引进和传播

由于对提升教育学学科意识和增强学科自觉的迫切需求，中国教育学研究者开始对学科的发展进行反思，他们越来越清醒地认识到，要想使一门科学摆脱发展的盲目与幼稚，必须对自身发展历史进行及时、深刻的反思。符合时代潮流的德国元教育学，吸引着众多教育学家。

早在1984年，雷尧珠于《华东师范大学学报(教育科学版)》上发表的《试论我国教育学的发展》一文，较早从历史的角度对教育学的学科发展进行反思。1987年，叶澜在《华东师范大学学报(教育科学版)》上发表《关于加强教育科学“自我意识”的思考》一文，指出教育学学科“自我意识”落后的主要表现是没有建立自己的元科学群，没有形成对自身发展历史与现状、结构与机制的中肯评析。由此，在我国引发了构建教育学元科学群的深刻思考。此后，相继有一系列文章对教育学的历史与现状、结构及机制等进行了元层面的反思。

元教育学的主要代表人物为德国教育学家布雷岑卡，其教育理论在20世纪90年代初开始传入我国，对我国的教育学体系、教育学元研究等产生了重要影响。我国最早对布雷岑卡元教育学进行研究的教育学者为黄向阳，他不仅对布雷岑卡元教育学的观点进行了充分肯定，还在《教育研究的元分析》一文中，率先引入了布雷岑卡的元教育学，认为“德国教育学者布雷岑卡主要从认识论上分析教育学的学科性质和知识成分”。其后《全球教育展望》1993年第5期刊登了黄向阳《布雷岑卡“元教育理论”述评》一文，对布雷岑卡的元教育学，特别是他对教育学学科性质的论述进行了系统介绍，这是布雷岑卡及其元教育学在我国首次见诸文献。该文认为，布雷岑卡元教育学作为西方元教育学的重要分支，是在教育学学科性质的论争中产生的，其思想受到了波普批判理性主义和美国经验主义、实证主义的影响。这一阶段，我国对元教育学的研究主要以期刊为载体进行介绍和传播，其中《华东师范大学学报(教育科学版)》是这一阶段布雷岑卡元教育学在我国传播的重要阵地。其中，1995—1996年的《华东师范大学学报(教育科学版)》连续两年每年四期开设“元教育学”专栏，为布雷岑卡元教育学在我国的传播提供了较好的平台。我国教育学者以积极学习和辩证批判相结合的方法介绍布雷岑卡教育学“三分法”思想。在布雷岑卡教育理论“三分法”的基础上，陈桂生先生提出了教育理论的“四分法”,把教育理论成分区分为“教育科学”“教育技术理论”“教育价值理论”及“教育规范理论”。①

世纪之交，人们在回顾20世纪以来教育学发展历史的同时，也开始反思布雷岑卡理论传播过程中存在的不足，展望21世纪教育学发展的方向，布雷岑卡元教育学在我国的传播也进入了新的阶段。这一时期布雷岑卡元教育学的传播内容尽管有所扩展，但却多停留在简单的介绍上，未产生实质性影响。《华东师范大学学报(教育科学版)》的“元教育学”专栏暂停，国内关于元教育学的探究减少。虽然，有瞿葆奎主编的《元教育学研究》一书，但也只是对前期元教育学研究成果的汇编。赵婷婷在1999年发表了《国内元教育学缘何沉寂》一文，分析布雷岑卡元教育学与我国教育问题脱节的原因。随后开始出现对布氏教育基本概念的专门介绍。单中惠、杨汉麟主编的《西方教育学名著提要》②对布雷岑卡关于“教育”“教育目的"和"教育需求”的研究进行了专门介绍。进入21世纪，人们在对教育学发展问题进行世纪性反思的同时，也注重提升教育学研究者的理论自觉。这一时期，布雷岑卡元教育学在我国的传播有了较大的进展，传播方式从间接研究发展为直接翻译布雷岑卡相关著作。2001年，以胡劲松翻译的《教育科学的基本概念——分析、批判和建议》一书的出版为标志，国内开始对布雷岑卡元教育学进行系统、全面的传播。此后，布雷岑卡的著作，如《教育知识的哲学》《教育目的、教育手段和教育成功：教育科学体系引论》,也被译为中文并在国内出版。其间，关于元教育学的传播内容和影响也有了质的拓展和提升，出现了关于国内元教育学研究的系统回顾。如范涌峰、刘梅的《论元教育理论研究的“无效”现象——兼论教育学和教育学者的“真独立”》、崔春龙的《元教育学理论的本土化危机及其超越》。2019年，侯怀银和许丽丽的《布雷岑卡元教育学在中国的传播及其反思》对布雷岑卡元教育学进行系统研究，梳理布雷岑卡元教育学在我国传播的背景和历程，并对其进行系统反思。不仅如此，这一时期，传播主题更加集中，尤以比较教育学研究者最为突出。此前，布雷岑卡元教育学的传播主体广泛，身份复杂，凡是研究元教育学的学者，都直接或间接地推动了布雷岑卡元教育学的传播。这一阶段，布雷岑卡元教育学的传播主体则呈现出显著的集中性。比较教育学研究者及留德访德学者成为推进布雷岑卡元教育学在我国传播的重要主体。他们多曾到德国留学或访学，能够熟练掌握并运用德语，对德国的文化有着熟稔的体验与认知。以华东师范大学彭正梅为例，其不仅发表数篇文章对布雷岑卡元教育学思想进行介绍，如《理性的狡计：德国教育学发展中的五次危机及其因应》[《华东师范大学学报》(教育科学版),2009年第4期],《价值中立与价值灌输：布雷钦卡教育学思想研究》(《教育学报》,2009年第5期),《重回教育之爱：德国精神科学教育学视野中教育关系论研究》(《全球教育展望》,2010年第5期),而且还直接翻译布雷岑卡的元教育学著作《教育目的、教育手段和教育成功：教育科学体系引论》和《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》,在布雷岑卡元教育学的传播过程中发挥了重要作用。

(二)批判教育学的引进和传播

批判教育学是建立在经典马克思主义和西方马克思主义的基础之上的教育理论，其批判的方法——阶级分析法就来源于马克思主义。①由于“**”前后政治的影响，我国对批判教育学始终保持一种谨慎的态度。改革开放以后，我国开始逐渐接受西方教育理论的传播。20世纪八九十年代以后，特别是21世纪以来，批判教育学里的某些理论给中国教育改革带来了新的启示，批判教育学在中国越来越被重视。

1986年9月，德国批判教育学家克拉夫基应邀到华东师范大学阐述了他的批判设计与教学论思想。这次讲座成为德国批判教育学在我国传播的开端。华东师范大学将克拉夫基的几次演讲内容全部翻译成中文，并于次年陆续发表于《外国教育资料》上，正式拉开了我国传播和研究批判教育学的序幕，也成为批判教育学的研究主体。但这一时期仅仅限于少数人开展研究，主要以翻译德国批判教育家的论文和对批判教育学的介绍和解读为主要方式。我国最早对德国批判教育学进行研究的学者是李其龙，其编著的介绍批判教育学的著作有2部，分别为《德国教学论流派》和《战后德国教育研究》。《德国教学论流派》一书是我国第一本介绍德国批判教育学的著作，该书介绍了批判教育学的前身、产生的背景，以及批判教育学的特征。1987年，李其龙撰写文章《批判一设计教学论简介——联邦德国W.克拉夫基教授在华东师大的讲演之一》作为克拉夫基一系列演讲发表的前言。1994年，李其龙发表文章《联邦德国的批判教育学流派》,介绍了德国批判教育的理论来源和教育目标，分析了德国批判教育学与批判理论。

从1999年开始，批判教育学的著作和论文在中国传播的数量有了明显上升，传播内容趋于全面，主要得益于批判教育学自身的发展与中国社会和教育的新形势。这一阶段我国对批判教育学的研究主要集中在三个部分：一是关注批判教育学的发展历程、困境和出路，主要代表作为彭正梅的著作《解放和教育——德国批判学研究》和阎光才的文章《批判教育研究的学术脉络与时代境遇》。前者对德国批判教育学的产生和发展过程，以及代表人物及其思想进行详细的解析，并阐释了德国批判教育学对我国的启示。后者梳理了批判教育学的发展历程、困境和出路。二是关于批判教育学家的主要思想，研究者主要介绍了莫伦豪尔、克拉夫基、布雷岑卡等几位德国批判教育家，并阐述了他们思想之间的继承与差别。传播内容虽然集中在德国批判教育学，也不乏对美国批判教育学的传播，其中包括对美国批判教育家阿普尔、吉鲁、鲍尔斯、金蒂斯思想的介绍。《华东师范大学学报(教育科学版)》发表了阿普尔撰写的《国家权力和法定知识的政治学》一文，由马和民翻译。1993年，瞿葆奎先生在

《教育学文集(第25卷):国际教育展望》中对阿普尔的文章《2000年的课程：张力与可能性》加以推介。1995年1月，《华东师范大学学报(教育科学版)》发表亨利·吉鲁的《后结构主义者的争论及其对于教育学的几种影响：转向理论》。2003年焦小峰的硕士论文《吉鲁的抵制理论及其批判》,2015年祁东方的博士论文《吉鲁批判教育哲学思想研究》对吉鲁的批判教育哲学思想发展历程做了详细分析，并结合国内外对吉鲁的研究现状及不足提出意见和建议。对鲍尔斯、金蒂斯批判教育学思想加以传播和介绍的代表专著为1990年由上海教育出版社出版的《美国：经济生活与教育改革》(鲍尔斯、金蒂斯编著,王佩雄等译)。三是介绍批判教育学的理论来源，集中于钟玲的《后殖民主义与批判教育学：教育的目标在于培养批判精神》,该文对批判教育学理论来源的讨论，有助于我国研究者深入研究批判教育学，辨识不同风格的批判教育学。还有对巴西批判教育学家弗莱雷教育理论的研究，代表作为黄志成、王海燕、杨丽华的《保罗·弗莱雷教育思想产生的背景——弗莱雷教育理论与实践研究之一》,主要对弗莱雷的教育理论和实践进行阐述。华东师范大学出版社在这一阶段依旧承担了批判教育学在中国传播的主要工作：2001年出版了阿普尔著的《意识形态与课程》,2002年出版了麦克拉伦编著的《校园生活——批判教育学导论》、麦克·杨主编的《知识与控制：教育社会学新探》,2005年出版了阿普尔等人主编的《教科书政治学》。

这一阶段，我国不再仅仅局限于对批判教育学的介绍和解读，而是已经开始将其大量运用于解决中国教育改革中遇到的问题和日常教育问题，如教育公平、教师地位、应试教育与素质教育之争。这类文章主要有：《批判教育学视角下的高等教育公平》《论教师的精神成长——批判教育学视野中的教师专业发展》《批判教育学视角下学生与课程不良关系研究》等。批判教育学进入了一个崭新的时期，以2008年阎光才在《教育学报》发表的《批判教育研究在中国的境遇及其可能》为标志，研究者开始思考批判教育学在中国的适用性以及与中国实践的结合。这一阶段，批判教育学在我国的传播媒介主要是期刊和学术论文。批判教育学开始面向小学教师，有一些研究批判教育学的文章出现在以中小学教师为主要读者的期刊上，如《中学地理教学参考》上刊载的《弗莱雷“解放教育”思想对地理教学的启示》和《教育研究与评论(中学教育教学)》上刊载的《作文教学：从“有情”之教起步——立足批判教育学视野》。

四、外国“教育科学”在教育学二级学科中的引进概况

(一)著作和教材的引进

就教育学学科的发展而言，20世纪90年代以来的主题是交流、共享与引进，教育哲学、教育原理、德育、课程与教学论、学前教育、中外教育史、比较教育等传统的教育学学科在中西交汇、新老交替的过程中逐渐复苏、缓慢生长；与此同时，以教育经济学、高等教育学、教育心理学、教育政策学等为代表的一批新兴学科后来居上，成为教育领域的强势学科。90年代以来，我国教育学迎合社会发展的迫切需求，教育经济学、高等教育学、课程与教学论等教育学二级学科如鱼得水，教育理论研究面貌发生了巨大变化。

这一阶段我国翻译了一批具有代表性的著作，且多以“丛书”“译丛”为名对外国教育学进行系统性的介绍。例如，“外国教育名著丛书”(人民教育出版社)、“战后国际教育研究丛书”(江西教育出版社)、“当代世界教育名著译丛”(江西教育出版社)、“联合国教科文组织教育丛书”(教育科学出版社)、“汉译世界高等教育名著译丛”(浙江教育出版社)、“当代教育理论译丛”(华东师范大学出版社)、“比较教育译丛”(人民教育出版社)、“教育与国家发展译丛”(教育科学出版社)等相继出版。其特点：一是比较系统和深入地介绍某一分支、领域的学术状况；二是大致与国外著作出版同步，涉及比较新的研究领域。欧美，尤其是美国的学术影响显著增加，皮亚杰、布鲁纳、加德纳等成为当代教育科学的新标志。①

这一阶段，就教育学各分支学科引进的著作与教材而言，在12门二级学科中，我国共引进了57部外国教育学著作。其中，教育学原理引进4部，教育史10部，课程与教学论7部，特殊教育学4部，学前教育学、职业教育学、教育技术学各1部，成人教育学、教育经济学各3部，教育管理学6部，比较教育学5部，高等教育学12部。这一时期引进著作数量最多的是高等教育学，这一现象除了说明我国愈加重视高等教育学学科的发展之外，还反映了强劲的现实需求。

(二)外国教育学在二级学科期刊中的引进

实际上，更丰富更灵活的引进体现在各个二级学科的期刊论文中。依据1997年的学科专业目录中规定的教育学二级学科，我们对其相对应的中文期刊进行简要分析和概括。由于资料众多，我们主要以现有二级学科的核心期刊及其他相关刊物为考察载体，据这些刊物最近30年的目录，对相关二级学科及相关教育学分支学科的外国教育理论引进情况，做粗略、简单的概括。

1.教育学原理

20 世纪 90 年代以来，我国大量翻译和出版有关教育学原理的著作，其中影响比较大的是罗素的《教育论》、雅斯贝尔斯的《什么是教育》、联合国教育发展委员会编著的《学会生存：教育世界的今天和明天》,这些著作在论述教育本质、教育规律(教育与社会发展、教育与人的发展)、教育目的、课程、教学、德育、教师和学生等方面尤为全面，在这些著作思想的影响下我国也开始自编教育学原理方面的著作和教材，如成有信主编的《教育学原理》,叶澜主编的《教育学原理》,王道俊、扈中平主编的《教育学原理》,柳海民主编的《现代教育学原理》等，这些著作推进了教育学原理学科的形成和发展。

2.课程与教学论

《课程·教材·教法》是关于课程与教学论学科最权威的期刊之一。自20 世纪 90 年代以来，教育学者试图将建构主义、多元智力理论、归因理论、图式理论等外国教育理论直接导入课堂教学。教育学者将中国特色教育理论与外国教育理论进行比较，分析其发展过程及两者关系与差异，从而重构和扩展其结构，唤起其新的探索生长点，最终为其学习理论加强理论支撐，使其在课堂教学中应用更广泛和促进教学更有效。

3.比较教育学

比较教育学是一个比较特殊的学科，它的学习和研究内容是对不同国家的教育思想、教育理论等进行对比研究，因此这个学科本身就包含外国教育学的理论，但是也有其独特的研究方法和著名的教育家。关于这个学科的期刊主要是《比较教育研究》,研究范围涉及美国、法国、日本等国家。

4.学前教育学

关于学前教育学学科的期刊主要是《学前教育研究》,主要包含儿童学习与发展、学前教育课程与教学、学前教育基本理论、学前教育管理与政策等内容。在20世纪90年代之后，我国主要引入国外先进的儿童教育心理学理论、学前教育教学评价和理论，如皮亚杰的儿童认知发展理论、维果茨基的社会认知发展理论等。除此之外，国际学前教育研究方法也开始出现了明显的转向，开始从注重社会科学研究方法在学前教育研究中的应用转换到学前教育研究方法的多元化发展和独特研究方法范式的构建。在这一研究潮流下，我国学前教育在已形成的调查研究法、实验研究法、行动研究法、思辨研究法、内容分析法、历史研究法、混合研究法等较为规范的常规研究方法的基础上，又借用了社会科学的多种研究理论与技术，如人类学与民俗志、深度访谈、现象学的解释学、叙事研究等。

5.高等教育学

关于高等教育学学科的权威期刊主要有《中国高教研究》《北京大学教育评论《高等教育研究》,研究范围涉及美国、英国、日本、德国、韩国、南非和加拿大等国家，主要介绍高等教育的评价和排名体系、学生质量评价体系、学科评价三个方面。在这些文章中，运用范围最广的教育理论为“AHP法”,即“层次分析法”。该理论以其定性分析与定量分析相结合处理各种决策因素的特点及其系统灵活简洁的优点，迅速在我国得到了广泛的重视和应用。还有论文涉及外国高等教育教学模式，包括美国的产学研教学模式、德国的研究型大学模式、印度和美国的创业教育模式等，这些都与我国现当代社会环境密切相关，对我国高等教育有一定的借鉴意义。

6.成人教育学

成人教育基本理论是成人教育学发展的基础，没有成人教育基本理论的更新，成人教育学是无法发展前进的，只有通过对成人教育基本理论的学习，才能真正地理解成人教育学的内涵，才能促进成人教育学的发展。《中国成人教育》与《成人教育》两个杂志对诺尔斯成人教育思想和林德曼成人教育思想介绍最为广泛，除此之外还有成人教学中的转换性教学模式、库伯的经验学习理论、麦基罗的转化学习理论、丹麦的成人学习行动计划以及毛姆福特的成人学习观等理论。

7.职业技术教育学

职业技术教育理论是职业教育学的基础，对职业技术教育学的发展具有重要的作用。《职教论坛》《职业技术教育》《教育与职业》等专门性的职业教育学术期刊成为专门讨论、研究职业教育学的阵地。这三个期刊主要涉及斯内登的职业教育思想、路易·艾黎的创造性职业教育思想，也介绍了澳大利亚、英国、美国等国家的职业教育理论。被教育学者追捧的教育理论有德国职业教育的“双元制”、美国斯派蒂的“OBE”理念、英国“BTEC”教学模式、澳大利亚“TAFE”模式、加拿大“CBE”教学模式，以及瑞士、英国和加拿大现代学徒制。

8.特殊教育学

特殊教育学学科的成果主要汇集在《中国特殊教育》和《现代特殊教育》,其中《中国特殊教育》汇集众多外国教育理论，设有“全纳教育”专栏。全纳教育理念主张教育应当满足所有儿童的需要，每一所学校都应该接纳对应辖区的所有适龄儿童，包括普通儿童和特殊儿童，并为这些儿童提供发展所需要的教学资源和教学用具，确保他们能够愉快地成长和发展。不仅全纳教育理念被特殊教育普遍关注，关怀理论、社会认知领域理论、多元智力理论、图式理论、最近发展区、布迪厄的资本理论、自我决定理论、激励主义、要素主义、建构主义等也受到了广泛关注。最受特殊教育学界关注的外国教育理论为PASS理论。中国引入PASS理论主要应用于具有智力落后和阅读障碍的儿童，帮助特殊儿童解决在学习过程中遇到的困难。

9.教育技术学

在查阅《中国电化教育《电化教育研究》《开放教育研究》《现代教育技术》等期刊的过程中，我们发现20世纪90年代以来教育学家在教育技术学的研究中注重借鉴心理学理论，特别是认知心理学的两个流派，即建构主义和信息加工，又将混合学习纳入研究，开始走向跨学科。

10.教育管理学

关教育管理学学科的期刊主要为《高校教育管理》和《现代教育管理》,外国教育管理理论主要集中于2000年以后发表的文章，期刊设有学生管理、教师管理、教师与行政人员管理制度、学生资助体系、教学质量保障体系、教育经费管理、学业指导、教学质量评估体制等专栏。在这两本期刊中，我们根据年代顺序，把中国教育学研究者发表的外国教育管理学研究论文题目的关键词排列如下：消费主义、自由教育、哈钦斯的通识教育、人文主义、建构主义、三元智力理论、班杜拉的社会学习理论、终身教育理念、科学主义、实用主义、认知结构理论、维果茨基的最近发展区理论、马克思关于人的全面发展学说等。教育学者日渐关注美国费德勒提出的权变理论，教育学者戚洪首先在国内提出权变理论，并剖析其性质特点，提出权变理论可以在环境诊断及适应、管理者权变素质培养方面提供借鉴。在学科建设管理中，完善权变理论的应用，可以实现学科建设管理绩效的最优化。①

11.教育经济学

通过查阅《教育与经济》,我们发现20世纪90年代以来我国对教育经济学学科的引进主要集中在理论和方法两方面，而且逐渐开始了多元整合的研究。教育经济学在坚持“人力资本理论”的同时，注重“信号筛选假设理论”“教育消费理论”“社会关系资本理论""文化资本理论”在教育研究中的运用，构成了教育经济学学科发展的新的增长点，它是对传统人力资本观的补充和发展，是教育综合发展的必然要求。在数据资料的占有和运用上，我国学者早期主要集中于二手数据资料的收集，如从各种统计年鉴和机构报告中获取数据。随着外国教育学在中国的传播，中国教育经济学者开始大量运用问卷调查、深度访谈、田野观察、教学实验和元数据分析来开展实证研究，取得了可喜成绩。