彭南生

历史教育主要是指历史知识的生产与传播活动。它是沟通史学与社会的桥梁，是史学之社会价值的直接体现。大体说来，历史教育可以分为学校历史教育和社会历史教育，其中学校历史教育偏重于历史知识的生产，社会历史教育偏重于历史知识的传播。历史教育的主要目的，在于历史观念的塑造。历史教育的功能，主要体现在传承文化传统，形成历史文化认同，认清历史前途，弘扬民族精神，提升国民素质。通俗地讲，一个国民要知晓自己国家的历史，就像一个人要了解自己祖先的历史一样，这样才能知道我从哪里来，要到哪里去。

一当前历史教育存在的主要问题

1.历史教育未被视为国家基本战略，对重大历史问题的话语权和影响力不足

历史教育关乎国民对社会发展和历史前途的基本认识，关乎历史文化认同和民族凝聚力的形成，关乎历史文化和民族精神的传承与发展，关乎意识形态建设的稳固与协调，是一个不容忽视的重大问题。因此，历史学理应被作为国家战略性基础学科，历史教育应当被视为一项国家基本战略。但现实情况是对历史学和历史教育的战略定位缺乏深刻认识，未能及时对若干重大历史问题作出回应，造成对这些重大问题的失语。比如，中国人民的抗日战争是世界反法西斯战争的重要组成部分，中国人民付出了巨大的牺牲，为全世界反法西斯战争的胜利作出了巨大的贡献。但是，长期以来中国抗日战争史在第二次世界大战史书写之中被置于边缘地位，中国史学家对抗战史的认识未能获得国际史学界的充分认同，缺乏国际话语权，中国对反法西斯战争的贡献因此也未能在国际史学界和国际社会获得应有的、足以比肩欧美的地位和尊重，甚至被某些国家选择性压制、遗忘或是篡改，直接影响到了当前中国的国际地位和国际形象。日本就利用了这种史学态势，肆意歪曲、篡改甚至美化侵华史，否认南京大屠杀等重大历史事实，向国际社会和日本国民传播错误的历史信息，借以抢夺侵华史和第二次世界大战史的史学话语权，推卸日本的战争责任，重塑国际社会的侵华史和第二次世界大战史记忆，为日本的崛起提供历史理念支撑。就此而言，日本的历史教育导向已经对中国构成了重大挑战，使得历史问题成为中日关系需要克服的重大障碍。再如，中国台湾地区的历史教育呈现出越来越明显的“去中国化”倾向，其实质则是力图割断台湾与大陆的历史文化联系，淡化、模糊历史文化认同，改变历史记忆，培育地方意识和分离意识。这种历史观念的潜移默化所起的作用虽然不是显性的，但一旦成为主流意识则会直接影响人的思想和行为，很难逆转。如何应对台湾历史教育对中国统一大业的挑战，是一个需要认真加以思考和应对的重大问题。还有一些问题，如对中华文明起源和“西来说”的认识、对中国历史前途的认识等，都是当前历史教育需要作出积极回应的重大历史问题。对这些重大历史问题的认识和回应，既是历史教育的重要内容，也是历史教育的重要任务。如果中国历史教育能够对这些重大历史问题作出有效回应，则可以有力提升中国的史学话语权，增强中国的文化自信和文化软实力；若中国史学界对这些重大历史问题失语，失去的不仅是史学话语权，而且是国家的重大战略损失。对此，必须引起足够的重视。

2.学校历史教育的双主体产生体制性矛盾，专业化发展与大众化需求相互冲突

学校教育是历史教育的基本机制，具有比较强的系统性、稳定性和连续性。学校历史教育一般由历史教师、学生、教育机关、历史教学、史学媒介等基本要素来构成与实现。事实上它也是近代以来历史知识生产和传播的基本模式——历史教师在教育机关从事职业化的历史知识创造与生产，并将其以历史教学和史学媒介的形式传播给学生和其他受众。在这个模式中，历史教师处于历史教育的主体地位，也是历史教育的核心。这个群体的专业素质决定着历史知识生产的规模与质量，决定着历史教育对受众历史观念的塑造能力，进而决定了受众对史学和社会的基本态度。学生是学校历史教育的主要受众，在整个体系中基本处于被动接受地位，训练学生的历史思维和塑造学生的历史观念是学校历史教育的主要目标。要达到这个目标，需要通过历史教学和各种史学媒介来进行。历史教学以课堂教学为主要组织形式，以历史教科书为主要知识载体，以教师和学生为互动双方，是学校历史教育的基本机制。除此之外，各种史学报刊、论著也是历史知识传播的主要载体，但受众却不限于学生，而可能延及全社会。教育机关在这个模式中的地位比较特殊，它既为学校历史教育的顺利开展提供了体制性保障，又代表国家肩负着管理与监督之责，以保证学校历史教育能够沿着国家希望的方向发展。这在一定程度上赋予了教育机关以主体地位。于是，学校历史教育出现了双主体——历史教师和教育机关。教育机关主要代表国家履行意识形态控制职能，而历史教师则主要致力于历史知识的生产与传播。当历史教师所生产与传播的历史知识不符合国家的意识形态控制要求时，就必然会与教育机关及其背后的国家产生冲突。这种体制性矛盾，在清末的学制改革中表现得十分突出，而清末的历史观念变革则突破了清廷的意识形态控制，发挥了解放思想的作用。学校历史教育的双主体所造成的体制性矛盾是不可避免的，至今仍然存在，当前的“历史虚无主义”思潮及对这种思潮的批判就是这个矛盾的集中体现。如何协调两个主体的关系，使其保持发展的一致性，是一个重大挑战。这种体制性矛盾还带给学校历史教育一个后果，就是历史知识的生产和更新速度超过了它的传播速度，很多新的历史研究成果不能及时在历史教学和历史教科书中得到体现，很多新的历史观念无法为学生所接受。中学历史教学普遍存在的知识老化现象就是一个明证。历史观念变革的滞后使得很多历史教师只能把教学改革的主要精力放在方法改革方面，所以我们可以看到，近年来的历史教学改革尤其是中学改革的成果，基本上限于教学方法，而很少涉及历史观念。其实，历史观念才是历史教学改革亟待突破的重点，而要获得新的历史观念，就必须充分发挥历史教师在历史教育中的主体性。当前最受诟病的中学历史教学服务于高考指挥棒的现象，其实也是历史教师丧失主体性的一个表现。高考指挥棒的魔力无非一个“利”字，当教师、学生、教育机关都可以从中得利时，这种魔力是不会消失的。只不过，历史学的育人理想、历史教师的社会职责却几乎被人忘却了。这不完全是历史教师和历史学家的责任，但历史教师和历史学家却不能说完全没有责任。

近代以降，古代史学受到严厉批判，其价值取向也被否定，取而代之的是科学史学的兴起，科学化成为史学新的价值取向。科学化的史学需要职业历史学家，而学科化体制和高等教育机构的建立为其提供了制度性支撑。于是，史学越来越走向学院化和职业化，史学的专业性品格被强化，而其大众性品格则被忽视了。历史学越来越成为少数人的职业和爱好，历史知识在很小的社会范围内传播，一般公众与历史学的距离却越来越远，以至于当他们需要了解历史时，却找不到合适的途径。这是历史学家的失职，也是历史学不受重视的一个重要原因。要改变这种状况，就必须重视历史教育这个严肃的学术命题。

3.社会历史教育良莠不齐，乱象丛生，方向与质量堪忧

社会历史教育的主要对象是社会公众，其关键问题是历史知识如何传播并为公众所接受，普及化和大众化是其主要目标。社会历史教育本来应当像学校历史教育那样，受到历史学家的重视，但事实上它却经常被忽略。只有到了社会剧变之时，出现了经世致用的呼声，社会历史教育才会被提上历史学家的日程。这使得职业历史学家经常缺席社会历史教育，拱手将社会历史教育的主导权让给了其他社会力量。这些社会力量良莠不齐，既有文化和史学素养高、富有责任感和使命感的组织和个人，也有打着历史教育的名号以追求利益的企业和商人。利益诉求的多元化造成了历史教育目标和产品的多样化，出现了学术娱乐化、学者明星化趋势。以电视栏目为平台，造就了一批学术明星，在整个社会掀起了一阵阵历史文化学习热潮。对这股热潮，有人歌颂，说它为历史文化的普及与启蒙发挥了专业人士无法企及的巨大作用；有人批判，说它的媚俗降低了历史文化的品格，将历史文化低俗化了，损害了学术的神圣与尊严。其实，走学术娱乐化道路已成为一种新的文化现象。2004年，美国学者尼尔·波兹曼的《娱乐至死》一书在中国出版，被认为是分析“娱乐化”问题的经典论著。他认为，后现代社会是一个娱乐化的时代，电视和电脑正在代替印刷机，图书所造就的“阐释年代”正在成为过去，文化的严谨、思想性和深刻性正让位于娱乐和简单快感。对于这种新的文化现象，中国学界的讨论也日益增多，大多数讨论者对学术娱乐化持批评和否定态度，甚至有人将其视为“文化病毒”,认为是学术娱乐化的制造者和消费者共同制造了文化生态圈的劣质化和粗陋化现状。而一般民众长期处于这种文化的浸润中，也会产生一种严重的精神依赖，进而精神空洞化。这说明，社会历史教育的发展方向与质量存在着严重的问题，令人忧虑。

二问题的成因

1.以经济效益为中心的价值观念与评判标准，使得不能产生直接经济效益的历史学和历史教育长期受到忽视

虽然国家曾提出物质文明与精神文明“两手都要抓，两手都要硬”的发展策略，但实际情况是“一手硬一手软”,包括历史教育在内的文化软实力建设一直未能在实际上获得应有的重视。近年来，随着国家经济实力的增强，文化软实力的重要性越来越得到凸显，国家逐渐提升了文化建设在国家发展战略中的地位，历史教育也受到了越来越多的关注与重视。但是，目前这种改变是远远不够的，还不足以形成历史教育的国家战略地位，尤其是尚未明确提出这种战略意识，也未形成系统的发展规划。这是造成历史教育对重大历史问题失语的重要原因。

2.史学家秉持历史学术与历史教育分离的史学价值观，失去了承担历史教育责任的自觉意识和主动性

晚清时，史学界已有历史学术和历史教育二分的理念，并将历史教育归之于教育家而非史学家的责任。科学史学兴起后，对史学之科学品质的追求，使史学家重视专业化的历史知识生产，而忽略了大众化的历史知识传播，有些史学家甚至将历史知识的普及工作视为“不生利”(傅斯年语)的事情。这无疑是对历史教育有意或无意的误解。在他们看来，只有专业化的历史研究才叫治学，大众性的史学传播不能算是学问。他们倡导的是“为学问而学问”的治学态度，其影响所及，就连此前一直致力于新史学的大众化传播的梁启超，也一度转变态度，批评旧史“从不肯为历史而治历史，而必侈悬一更高更美之目的”,主张“以史为目的而不以为手段”(后来他又调整了自己的看法，说“学问是拿来致用的，不单是为学问而学问而已”)。这种态度，表明他们正在努力追求科学史学的独立地位。不过，他们追求史学独立性的途径是专业化，宣称要研究“专门高深之学问”,并且有意将史学与社会尤其是现实政治隔离开来，似乎一与它们发生联系，史学的独立性就无法保障，史学的科学性就会被玷污。这在无形之中影响了史学家的治学态度和处世方式，使他们沉溺于自我的专业领域，失去了和外部世界尤其是普通民众主动交流的愿望和动机。而史学的专业化之路也缩小了史学传播的范围，使得史学传播的受众基本限制在专业研究者和学生群体之内，社会大众与史学的距离越来越远。

3.对利益的追求使得社会历史教育走向商业化、娱乐化，造成了社会历史教育的乱象

在一个以经济效益为价值标准的社会里，利益始终是追求的目标。当职业历史学家在社会历史教育之中无所作为时，就给逐利的其他社会力量提供了机会。从表面上看，社会历史教育红红火火，人们对历史的关注在增强，对历史知识的需求在释放，但实质上历史教育却被商业化、庸俗化、歪曲化、工具化，误导着人们对历史的认识，瓦解着人们对历史的敬意。这是社会历史教育乱象的根源。

三解决问题的思路

第一，确立历史教育作为国家基本战略的地位，制订《国家历史教育发展规划》,切实推进历史教育的系统发展，增强我国对重大历史问题的国际话语权，有效应对来自国内外的挑战，提升国家文化软实力。

第二，打破历史学术和历史教育对立的史学价值观，使史学家树立历史教育的自觉意识，主动参与历史教育，推动史学的社会化与大众化，提升历史教育质量。同时，改革历史知识的生产与评价机制，使历史教育获得应有的学术地位和文化地位。

第三，社会历史教育要注重引导和规范；教育主体应多元化，加强不同主体之间的交流；历史教育题材要多样化，运用传统传播方式的同时要运用影视、网络等现代技术，提高社会历史教育的传播效率，扩大受众范围；要注意受众的层次性，针对不同层次、不同需求的受众群体采用不同的教育内容与方式；协调国家引导与学术、专业化与大众化的关系，保证社会历史教育的质量与活力，有效提升国民素质。

第四，历史教育应以科学性为前提，以多元化和包容性为保障，以大众化为方向。求真是历史学的基本原则，真实的历史最有力量，才具有教育的价值和意义。但是，历史的绝对真实并不存在，任何历史事实都是史料与解释的结合物。所以，只有保证史料与解释的科学结合，才能得到科学的历史知识，历史教育才能顺利开展。就此而言，科学性是历史教育的前提。那么,如何将科学的历史知识推向社会呢?必须依赖多元化的主体。客体的层次与需求是多样的，单一的主体必然有自身的局限性而无法完全满足客体的需求，这就需要以主体的多元化应对客体的多样化。主体的多元化会带来思想与观念的多元化，具体表现为各种不同的思潮与流派。有异同才会有竞争，有竞争才会有发展，这是学术进步的自然规律，也是历史教育发展的必由之路。面对多元化的主体，我们理应采取包容而非排斥打击的态度。这是历史教育顺利进行的基本保障。

(作者为华中师范大学中国近代史研究所教授)