自我评估量表

在研究的第一年，我们采用了贝克青少年情绪和社交障碍量表（Beck’s Youth Inventories of Emotional and Social Impairment）（Beck、Jolly & Steer，2006），此量表用于评估自我意象、恐惧和抑郁。根据该量表的测评结果，阿里和阿尔达的自我意象明显提高，托斐的愤怒情绪大大减少。汉娜的恐惧和抑郁情绪减弱，奥瑞的恐惧和愤怒情绪减弱。另外，阿尔达的后测结果显示她的愤怒情绪和混乱行为明显增加。关于产生这一结果的可能原因，我们在她的个案分析部分有更详细的说明。

在接下来的三年中，采用了“我认为我是”（Ouvinen，1999）这一自我意象自评量表。本量表内容包括：身体和智力水平、情绪健康水平、与父母、家人、同学和老师的关系。根据这一量表的测评结果，在学年末，三名男孩博科尼、浩克和瓦鲁尔以及一名女孩埃尔拉有了很大的进步。斯瓦拉认为她的状况稍有好转，碧约克和四名男孩埃尔瑞、菲利普、瑞尼尔和斯马瑞认为自己没有变化。另外两名被试菲欧拉和欧恩只在学年末填写了一次本问卷，所以无从进行数据对比。不过菲欧拉主观认为自己情况更加恶化，欧恩认为自己依然保持在平均水平。一名男孩维迪尔认为自己的情况在学年末时变得更糟，在前后两次评估中，他的分数都在平均分以下。

表2 被试的自我意象和心理状态

阿肯贝克行为量表和注意力缺陷/过动症评估量表（第四版）

表2，表3均由家长和老师分别填写。当双方的评估结果有出入，或出现明显分歧时，我们会针对这种结果阐明主要结论。

表3 老师和家长对被试的注意力缺陷/过动症状的评估

老师和家长都认为，在这些被试中，注意力缺陷的症状比过动症的症状要普遍得多。根据老师的评估，12名被试有注意力缺陷的症状。其中菲利普、阿尔达和阿里这三个孩子的个案将在下一章中详细介绍。在学年末，老师评估12名被试中有6名的症状减轻，其中就包括菲利普和阿尔达。根据家长的报告，在学年初的时候，7名被试有注意力缺陷的症状并且都超过了临床诊断临界值，其中有菲利普、阿里和汉娜。汉娜是本书个案讨论部分的第四个个案。学年末时，有4位家长报告被试的症状减轻，其中包括菲利普和汉娜。

根据老师的评估，6名被试有过动症症状，包括阿里。学年末时，老师报告4名被试的症状减轻。根据家长的报告，只有1名被试有过动症症状，在学年末，症状明显减轻。老师和家长认为有5名被试没有注意力缺陷和/或过动症，他们是埃尔亚、菲欧拉、瓦鲁尔、斯瓦拉和托斐。

老师报告有7名被试在情绪方面有整体或部分的积极提升。其中包括女孩：阿尔达、碧约克和埃尔亚，男孩：埃尔瑞、奥瑞、斯马瑞和瓦鲁尔。有4名被试，女孩埃尔拉和3名男孩瑞尼尔、托斐和维迪尔的情况恶化。

根据家长的评估，9名被试的情绪状态有整体或部分的积极提升。其中包括了本书中的菲利普、阿里和汉娜，还有2名女孩埃尔拉和埃尔亚和4名男孩埃尔瑞、浩克、欧恩和斯马瑞。2名被试碧约克和维迪尔的状态恶化。有趣的是，根据阿尔达家长的报告，她的焦虑和抑郁情绪都有所增加，但她的老师却报告阿尔达的身体不适和社交问题明显减少。产生这种分歧的可能原因，我们将在下一章她的个案中阐述。

韦氏儿童智力测验

在研究的前两年，我采用了韦氏儿童智力测验（第三版）WISC-Ⅲ，后两年采用了韦氏儿童智力测验（第四版）WISC-Ⅳ。由于第三版和第四版在量表的结构和内容上有一些差异，所以我们先来回顾第三版的测评结果，再来看第四版的结果。使用韦氏儿童智力测验（第三版和第四版）测量与被试年龄一致的控制组，通常前测和后测的分数几乎没有变化。韦克斯勒（Wechsler，1992）认为，如果间隔期是在12～63天进行重测，总分上会有7～8分的增加。在第三版（WISC-Ⅲ）中，由于操作测验比言语测验的练习效应更加明显，会导致这种分数的差异。在第四版（WISC-Ⅳ）中，知觉推理和加工速度比言语理解和工作记忆的练习效应更加明显，也会导致这种分数差异（Gudmundsson et al.，2006）。两次测验之间的间隔时间越长，练习效应就越低。本研究中，前测和后测的间隔是七至八个月。所以，一个标准差以上的增加或减少都不可能是巧合，而是实验方法起效的结果。

上文提到过，这19名被试都有以下一种或多种问题：学习能力差、阅读障碍、注意力或情绪问题以及社交孤立。因此，我们预计这一群体的测量结果要比控制组低，尤其是有某种学习障碍的被试。有关韦氏测验的研究结果表明，有阅读、写作和运算困难的儿童，在测试的所有方面均明显低于控制组。（Gudmunesson et al.，2006）

韦氏儿童智力测验第三版WISC-Ⅲ

韦氏第三版（WISC-Ⅲ）智力测验的分数包括言语智商、操作智商和总智商。此外，该测试还会给出关于言语理解、知觉组织、注意力集中以及加工速度的指数。这些分数均被标准化为平均分为100分，标准差为15分的标准分。

采用WISC-Ⅲ的10名被试中有6名由于其言语智商和操作智商之间的差距过大，所以其总智商并不是考察重点。这些总智商分数用括号表示出来。

在后测中，10名被试中有8名的操作智商分数提高。其中，阿尔达在知觉组织上的分数提高了12分，同样她在注意力集中方面也取得了明显的进步。阿里在知觉组织上下降了6分，但由于他前测的分数就非常高，所以即使下降也依然是很高的分数。阿里在言语理解和加工速度上也有所增加，汉娜在知觉组织和注意力集中方面取得了一些进步。

表4 韦氏儿童智力测验第三版WISC-Ⅲ中的智商分数

续表

韦氏儿童智力测验第四版WISC-Ⅳ

这部分的研究，采用了冰岛语版修订的韦氏儿童智力测验第四版（Gudmundsson et al.，2006）。第四版基于四因素结构，所以计算了四个指数分数：言语理解、知觉推理、工作记忆和加工速度。言语理解指数主要测量学习语言的能力，概念形成、抽象思维、分析概括的能力等。知觉推理指数主要测量非言语推理能力，空间知觉、视觉组织等。工作记忆指数主要评估儿童的记忆能力、短时记忆、对外来信息的理解应用能力。加工速度指数考察的是儿童注意力、对视觉信息进行扫描和排序的能力。四项指标得分相加就是总智力分数。

表5 韦氏儿童智力测验第四版WISC-Ⅳ总智商分数和四个主要指数分数

采用WISC-Ⅳ的9名被试中有8名由于言语理解与知觉推理之间的差异过大，因此，其总智商不作为考察重点。这些非重点分数用括号表示出来。

值得注意的是WISC-Ⅳ的后测分数显示，9名被试的知觉推理分数均有增加。其中3人博科尼、浩克和斯瓦菈均显著增加。另外，菲利普的言语理解分数显著增加，瓦鲁尔在此方面也取得了很大的进步。

WISC-Ⅲ和WISC-Ⅳ中分数的增加

19名被试中有8名在WISC-Ⅲ或Ⅳ的前后测对比中，在某一领域的分数取得了显著提高（表6）。其中有2名女孩和6名男孩（占男孩总人数的一半）。包括了菲利普和阿尔达。菲利普显著提高的是言语理解，阿尔达显著提高的是注意力集中。另外，有五名被试尽管没有达到统计显著性增长，但也取得了大幅的进步：2名在知觉组织，2在知觉推理，1名在言语理解。另外，后测分数显示2名被试出现了退步。一名是埃尔拉（轻度智力落后），除了在知觉推理方面，她在其他所有方面均出现了退步。另一名是斯马瑞（确诊为语言障碍），他在言语理解上分数下滑。

表6 WISC-Ⅲ和WISC-Ⅳ中显著增加的分数回顾

两个量表中，6名被试的言语理解分数都有所增加（表7）。增加最多的是菲利普和瓦鲁尔，他们对沙盘游戏格外感兴趣。两个人都非常注意沙盘中的图形摆放，并且渴望编撰自己的故事。

他们在沙盘游戏和讲故事中的积极投入，与测验分数的提高，似乎表明了两者之间的关联性。

表7 WISC-Ⅲ和WISC-Ⅳ中言语理解分数增加的回顾

两个量表中，取得最大进步的是在知觉方面（表8），约有一半的被试在知觉方面的分数都有增加。在第三版中（WISC-Ⅲ）是知觉组织的分数。四名被试分数增加，其中两名显著增加。在第四版中（WISC-Ⅳ）是知觉推理的分数。五名被试分数增加，其中三人显著。

一个有趣的发现是，另外有7名被试本身在知觉方面的分数就比较高，而在后测对比中，相比于量表的其他领域，他们依然是在知觉领域取得了最大的进步，尽管差值的分数并不明显。19名被试中有14名在这项的分数超过平均分100分。另外有2名被试，尽管没有达到平均分，但也在该领域取得了长足的进步。值得思考的是，沙盘游戏过程中，对沙子和立体沙具的使用不可避免地会启动被试的知觉功能，而这样的练习因素在后测结果中会起到多大的作用。另外一个有趣的思考是，知觉方面的能力与阅读困难之间是否存在某种关联性。我们可以看到在知觉领域超过100分的14名被试中有11名有不同程度的阅读困难，其中6名被确诊为阅读障碍，1　/7有阅读障碍的被试在知觉领域的分数低于分均分。

表8 WISC-Ⅲ和WISC-Ⅳ中知觉方面显著增加和大幅增加的分数回顾

续表

结论

本研究中的所有被试均在学习、发展和/或情绪状态和行为表现的某些方面取得了进步。因此，我们认为沙盘游戏与讲故事在该领域内具有一定的影响作用。我们必须再次重申，本研究中的所有被试都来自有某些偏差的特殊儿童群体，他们可能有学习障碍、阅读困难、注意力和/或情绪的问题。尽管被试的后测WISC分数依然低于控制组，但至少在有学习困难的被试中，有8名被试在测评的某一领域取得了显著性提高。研究中一个尤其突出的结果，是在知觉领域，共有16名被试分数提高。其中5名显著提高，4名有大幅提高，另外7名有一些改善。值得反思的是知觉能力与阅读困难之间的关系，有14名被试在后测时知觉领域的分数达到或超过平均分（100分）。其中11人有不同程度的阅读困难，11人中有6人被确诊为阅读障碍。而本研究中的这一结果与霍华德（Howard）、杰匹瑟（Japikse）和伊顿（Eden，2006）的研究结果一致，他们的研究结果表明在内隐式空间学习中，阅读障碍会得到缓解，而在内隐式高阶序列学习中反而会恶化。另外，本研究中还有6名被试在言语理解方面取得了进步。

影响儿童发展和情绪状态的因素是比较复杂的，所以相关的研究和评估大多具有主观性。因此，将研究的结果解释为是沙盘游戏和讲故事对被试产生的绝对性影响是不严谨的。不过，在下一章，菲利普、阿尔达、阿里和汉娜的个案分享中，我们依然可以看到沙盘游戏和讲故事给孩子们带来的积极影响。沙盘游戏和讲故事对儿童自我意象、学习和发展的影响，这一研究课题还亟须不断收集数据和深入挖掘。另外，对沙盘内图像和所讲故事的进一步分析也将是该领域内一个极具吸引力的研究方向。