在民族战斗中充当先锋作用的学生，他们的知识分子角色并没有随着他们的成年而得到证明，至少在某种程度上是因为学生们的激进主义与一种占主导地位的运动主题相抵触，这种运动主题是由他们的前辈们在政治面前为文化改革而领导的。此外，教育部门在整个新文化运动的议程中有些落后。领先的新青年文化杂志（《新青年》）成立于1915年，但与其同等的教育杂志（《新教育》）直到1919年2月才开始出版发行。[2]在那时宣称致力于“新教育”的人与那些致力于“新文化”的人并肩作战。新教育推广协会（新教育共进社）成立于1919年初，虽然它是在民主和个人主义的精神指导下运行的，但其领导人打算集中精力专注于教育改革本身，他们的具体目标是按照当时盛行的理念来重新组织国家的学校体系。因此1919年新教育运动的开始也标志着共同商议的游说努力的开始，其结果就是1922年的学校改革法令的颁布。
美国的教育机构
新教育运动的发起者是江苏教育协会、全国职业教育协会、北京大学、南京高等师范学校。在运动的领导者中最突出的是蒋梦麟、郭秉文、陶行知和胡适。胡适作为文学和文化改革的倡导者最有名气；蒋梦麟担任《新教育》杂志的第一主编，并且成为了运动的实际领导者；郭秉文主管南京高等师范学校及其后来的国立东南大学，陶行知任该校教育系主任。1921年，为了推进新教育，成立了中华教育改进社，陶行知成为改进社的首任理事。上述四人都毕业于哥伦比亚大学，1914—1917年，郭秉文和蒋梦麟分别毕业，他们是中国第一批从哥伦比亚大学师范学院获得博士学位的学生。为了进一步促进中国的教育事业，他们组织安排了约翰·杜威教授为期两年（1919—1921）的来华访问。杜威为哥伦比亚大学的教授，是当时进步主义教育方面最权威的代表人物。1919年的新教育运动也标志着合力倡导的开始，最终导致了1922年《学制系统改革令》的颁布。
美国对中国的教育影响也随着1922年《学制系统改革令》的颁布而达到**。但是这些改革代表着一种关于理想和承诺的高水准的标志，而这些理想和承诺已被侵蚀甚至连标志本身也被重改。潮流变化太快了以至于在1922—1923年改革被物质化了，他们的发起者也开始脱离了。在1922年底，《学制系统改革令》颁布短短一个月后，以前在国际主义中的最坚定的蒋梦麟批评了中国盲目模仿外国思想教育。[3]在1923年，陶行知总结道：“开始她为了新事物而牺牲了一切旧事物。逐渐地她认识到旧事物并不一定是坏的，新事物并不一定是好的。因此我们的教育人士比以前更加具有批判性。”[4]
1923年是标志陶行知事业重大转折的一年，他在给妹妹文渼的信中写到他决定去买一套农民的棉衣，返回普通人的生活[5]，陶行知在中华教育改进社的工作，也反映了这一变化。在1923年8月第二次年度会议中，他和他的新朋友晏阳初及其他人员成立了另外一个组织——中华平民教育促进会。虽然在美国受过教育，晏阳初并不是那个主导着中华教育改进社的哥伦比亚老男孩网络的一分子。他对基督教协会青年进行了识字培训，这一项目源于他在法国与在第一次世界大战中被招募去支持盟军的中国劳工一起工作的经验。[6]
关注对普通平民教育或者大众教育当然不是什么新鲜事。在1910年中期，年轻知识分子和工人夜校的读书活动，及如此之类的活动，似乎又重新掀起了已经消逝多年的封建帝制政府的第一次大众教育活动。这个项目涉及普通工人、农民和所有脱离了正规学校系统教育但一直关注中华教育改进社的人。由晏阳初和其他人发起的项目主要依靠志愿者，通常是中学生和大学生，他们在持续数个月的一系列课程中试图去教一千个基本汉字。20世纪20年代的新思潮为他们的活动提供了准备，不久这个项目就突破了基督教青年会原有的限制目标和本意。到了20年代末已有超过30家市级协会，平均每个省有一个协会。迎合着当时的趋势，1926年秋，中华平民促进会在河北定县设立了一个实验项目，以适应农村地区的扫盲计划。
1923年以后，跟随平民教育运动从城市到农村的进展，陶行知越来越多地投身于非正规教育。扫盲培训，尤其是农民识字成了他开展平民教育的当务之急。为此，他开创了传递教学理念，依靠那些半文盲或者懂得几句中文的儿童去教他人，这就是他创造的著名的“小先生”运动，这样孩子先进行学习然后再去教成人。
随着他们的计划和项目一个接一个地失败，这些观点把陶行知带入了20年代中期的一场关于知识分子的性质和作用的辩论当中。马克思主义者谴责他们是剥削的理想主义者。陶行知对其批评也同样的严厉，但他提出了不同的看法。在他看来，真正的知识只有从经验中才能获得，并且任何人都能得到它。相比之下，在封建帝制统治下，知识分子的地位的获得都是基于对死知识的考查，这集中体现在形式主义的八股考试上，知识分子为地位、财富、声名和荣耀而读死书。“八股文”是指明朝时期为考试而作的具备八个部分的特殊文体。现代批评家使用“八股”一词来谴责僵化的旧的学习习俗。但陶行知认为自强的人才是最好的，他们“复制整个外国教育体系”，配有漂亮的进口设备，取代旧的经典的科普读物，却忽略了中国自身的特点——导致新知识像旧知识一样掉入一个陷阱。陶的目的是要打破这种循环。书是被使用的，不是用来学的，不仅仅是学者，每个人都应该使用它。[7]
陶行知最创新的尝试就是1927年他在南京附近成立了晓庄试验乡村师范学校。他的试验旨在促进农村教育，同定县平民教育促进会的宗旨基本相一致。那时，陶只是诸多探索农村生活改革者中的一员，他的基本原理就是在那个时代精神下起草的。他宣称，“中国农村教育走的是一条错误的道路”，“它教人离开村庄跑到城市去。它教人们吃大米，但不去种大米，穿衣服但不去种植棉花，建房子但不去种树。它教导人们崇拜铺张浪费，看不起农业。”[8]
新的国民政府停掉了陶行知的运行不到三年的项目，他也暂时逃到了日本。新教育运动的直接影响就这样结束了，蒋梦麟在20年代早期也已经放弃了这个事业，当时他声称，新文化运动的成功已经被限制在1917—1920年。他和胡适后来指责五四逆流阻碍了他们的教育和文化改革的目标。[9]同时，中华教育改进社在1925年举行了最后一次年会，《新教育》在1925年事件发生后也停刊了。陶行知引导投票支持爱国主义政治教育，并对学生进行军事训练。最后，原先从日本复制过来的东西被中国的教育工作者在1919年放弃了。现在那个时代已被崛起的民族主义，共产主义和军事实力强大的国民党作为最终的军阀时代所代替。
中国教育领导的第二次会晤是在1928年的第一届全国教育会议上，这次会议受到了南京新政权的赞助，它是国民党在取得了北伐战争的胜利和清除反共后建立的。蔡元培以大学理事会主席的身份召开了会议。这次会议通过了国民党对教育的领导权的问题，包括军事训练和使用党的政治思想进行教育。[10]蒋梦麟以国民党政府第一任教育部长的身份召开了第二次全国教育会议。[11]
然而，陶行知1923年后的致力于平民教育的影响远非完全消失，假若陶行知是唯一胜者的话，那么由国民党官僚机构创建的正规学校体系有可能成为早期冲突事件中不可避免的败果。尽管对新的政治秩序持有不同意见，蔡和蒋接受官员任命的意愿表明了国民党的民主集中制在不同倾向的中国教育者中有着相对的吸引力。但斗争才刚刚开始，学校体系不能任其发展，因为陶在20年代早期的目标已经植根于中国教育界的各个角落。
新的左派
受到早期俄罗斯民粹主义的启发，中国的第一个马克思主义者，李大钊在1919年提出了“知识青年下乡”运动。在那时“农民问题”还没解决，但是李大钊是第一个让它在知识分子中成为关注焦点的人。同年末，他宣称“那些只吃饭不劳动的知识分子，应该和资本家一样被淘汰，中国现在的情形是城市和农村被分成对立的两面，几乎成了两个不同的世界。”[12]
成立于1920年的中国共产党最终会把知识分子和农民看成他自己的问题。但是1920的历史表明，那些问题有助于确定中国马克思主义性质。即使马克思主义在其拥护者之间煽动了一个更早、更尖锐的焦点，这种被认定的冲突和尝试性的补救也不是一个人的专属财产。当然对于理论解释和最终的解决方案也不能阐明。随着认识的清醒，那种认为能够挽救中国的文化和教育改革优先权的理想假设已经倾向于马克思主义理论了。
由于毛泽东后来的卓越成就，他早期的兴趣和活动在被批准的情况下，被更加仔细地记录下来，尽管他们并不典型。每个人似乎都在尝试用各种类似的补救措施来解决同样的问题——所有的这些努力均无果而终。青年毛泽东在教育问题方面的兴趣实际上是很专业的，这有助于解释他的一生在此问题上持续密切的关注的现象。1913—1918年，他在位于长沙的湖南第一师范学校接受了最高的正规教育，湖南第一师范学校是一所中级教育机构，给年轻人准备的职业是小学教师。如同现在一样，对于没有什么特长的农村青年来说，这是一个少有的受人尊敬的摆脱务农的出路。在1920年，他被指定为一所师范学校附属小学的校长，在这个位子上他工作了3个学期。
毛泽东是被易培基任命的，易当时是在省政府里面最高的教育官员。易是一位进步教育家，毛泽东的任命就是他贯彻把改革管理放在第一位的思想的结果之一。到1920年，学校已经建立了几个著名的改革实验点，一个工人夜校于1916年建立。但这种兴趣很快就在老师们当中衰退了，教师的工作被学生接管，学生活动家毛泽东于1917—1918年在夜校主持工作。[13]
在1916年，湖南第一师范学校发起“劳动协会”的运动，目的是让学生和教师学会体力劳动。在其他方面，他们在校园里进行日常管理和农作。[14]学校的一个新做法是教育学生学会运用他们的双手，这也是模仿国外的做法，并非是原创。“手工课”在1904年之后被列为小学和中学课程，它被看作是一个现代的纠正近代以前的脑力劳动和体力劳动分离的举措。但是就像大众教育，这个思想本身加上实际性能的劳动，直到20世纪10年代中期才真正被学生掌握。
那些支持新的“有尊严的劳动”口号的，包括其政治倾向摇摆不定的人物，一个是李大钊，另一个是蔡元培，他最初不顾及自身问题于1916年从欧洲回国，并成为北京大学的校长。但是在20世纪10年代末期，两人以他们的影响尽可能的消除知识分子和群众之间的鸿沟。对于教学项目，教给工人的是知识，而教给农民则是符合实际的应用实践，并且鼓励学生参加体力劳动。[15]湖南第一师范学校在工人夜校和学生劳动项目的新形势下显然得到了最新最快的发展。
当易培基在1920年9月接任湖南第一师范学校校长时，便迅速卷入了改革的浪潮。他雇用了一批新型的“进步”教师，从遥远的北京和上海，甚至还雇了一个美国女士做英文教师。这些外地人带来了他们所有的新想法，并且横扫中国的知识世界。其中最重要的新课题是普及知识学习，把以往的文言文变为更简单更口语化的白话文。以前，除了正式氛围的教室以外，并没有老师和学生进行交流的其他形式，而此时当大多数新教师搬进校园后，这种面貌开始改变了。在1921年，开始招收女学生，当时在长沙是一个“非比寻常”的事，它在全省中级学校里第一次实现了男女同校。1920年秋，毛泽东开始履行他的职责，同时按照他的上级要求进行小学改革。[16]
在易培基和毛泽东简短的介绍中可以看出，考虑到当时特定的时代背景，也没有什么是不同寻常的。1922年，由于湖南省政治气息的变化，两人的关注点转向了其他事情上了，但他们在湖南第一师范学校的经历是十分重要的，因为这有助于解释该校的改革与五四时期的思想是有联系的。这些问题，正如郭秉文列出的尚未解决的问题一样，反映的是精英改革的思路和在发展中国家教育系统进行落实执行的问题。随之，在1919年后，发生了一些微妙的变化。这些类似的问题和实践更多地被进行了负面的解释，而且受到未能解决和吸收它们的制度的一直谴责。
1920年前后，毛泽东在长沙的活动反映了同样的转变。1920年，他始于一个小学的改革家，并开始工作。1916—1918年他作为一个学生积极分子，本质上扩大了其活动范围。到1921年，他已经成为一个制度批评者。他的蜕变与陶行知的表现极为相似。在1921年8月，毛在长沙和一些志同道合的朋友一起创立自学大学。
根据官方资料显示，毛泽东认为这将是一个最好的结合现代和传统学校的新型机构，同时能够避免两者的缺陷。毛泽东指出现在儒家院校已经被现代的学校所代替，大家都在谴责书院，赞美学校，但事实上，学院和学校都需要谴责和赞美之处。
书院有广为人知的缺陷，旧式八股文的有用之处仅仅在于官员考试，但是书院也有一些好的地方，而这些正是最现代的学校所缺乏的。毛泽东进而在一些细节上阐述现代学校的缺点：现代学校没有了老师和学生之间的感觉，前者只对钱感兴趣，后者则只专注于如何获得毕业证书。然而，现代学校最大的问题，是他们的机械、统一的教学和管理方法。每个人都具有天生赋予的不同能力和个性，但是对于这些，学校一点也不关心，他们只负责填鸭式的教育。学生的课业任务很重，他们必须把所有的时间花在课堂的学习上，对外面的世界知之甚少。因此，他们思想僵化，不会独立思考和自主学习。因此，“学生变得被动，他们的个性被打磨殆尽，他们的创造力被压抑，他们只是随波逐流。”毛泽东认为书院的优越性也正是在这些方面：师生的感情是真诚的，几乎没有监督指导，学生可以自由自在的研究，课程也很简单，所以他们无忧无虑，有时间去玩耍。
相比之下，现代学校的优点，是将他们所教授的内容，新的学术科目，科学的方法等放在首位。因此，自学大学的目的是把现代的学习的形式与旧的学院相结合，塑造一个适合于人性，便于学习的机构。
然而，平民主义并不存在于新型大学和旧学校里面。因为这两者都有严格的要求和规定，那些不满足他们要求的学生将不能被录取。结果，许多年轻人被剥夺了接受高等教育的权利。进而，儒家书院以及新型大学把学习看成是一件神秘的事情——只是“一些特别的东西”，大多数人并不希望去分享。最后，就是钱的问题。从一所大学毕业，要花1000～2000块钱，对贫穷的人来说，上一所大学就像是“一只流浪猫渴望吃天鹅的肉”。因此，自学大学努力成为一个真正受欢迎的学习机构。然而，自学大学同历史上大多数有类似经历的大学一样，1923年末，当时的军事首长下令关闭该校，理由是它会促使异样的思考，更有威胁公共秩序的趋势和可能。毛泽东的观点是正确的，当然，这算是一种煽动。他们不仅把他放在针对现代学校的批判潮流当中，无论是作为一种终结或是更大的社会目标，还给他带来有关教育改革无用的新观点。此外，他的见解不同于许多与他同时代的人，当时就已经显示出毛泽东关于马克思主义自我意识的影响。[17]
1920年，当小团体形成于城市周围的乡村时，毛泽东在长沙率先组织一个社团，同时他担任了在小学的职务。1921年7月，这些群体的所有代表聚集在上海，正式成立中国共产党。毛泽东回到长沙，职务是作为中国共产党湖南省的秘书。一个月后，他为自修大学写了就职宣言，他并没有太多地超出同时代知识分子对于受过教育的“阶级”的批评，这曾束缚了那些没有受过教育的人们。但是毛泽东已经认识到了教育改革只是一个出路，是整个议程中的一部分而不是起领导作用的一个因素。
像杜威一样，英国哲学家罗素在这个时候来中国讲学。罗素认为，社会主义甚至共产主义在个人自由方面可以不需要战争冲突和限制来取得；相反，他主张运用教育改变阶级意识。毛泽东写道，罗素的观点在理论上是好的，但在实践中不行，因为教育需要资金、人员和设施。但是，所有这些资源，包括最重要的学校和新闻界已经由资本家控制。此外，他们还控制着为延续自己的优势所必需的社会其他机构。因此，无产阶级尽管在数量上占有优势，但是不可能受到全面教育，唯一的解决办法是共产党要“夺取政权”。出于类似的原因，毛泽东表达了对毫无军事和组织的无政府主义者的社会理想的看法：“我认为绝对自由主义、无政府主义、甚至民主主义的观点都是很有道理的，但在实践中行不通。”[18]
最后，毛泽东提前陶行知两年阐述了他的现代教育的批判，但毛用了两年多才重新找回自己的农民身份。他后来写到，直到1925年，在他成为一个马克思主义者并返回乡下生活了六个月之后，他才开始欣赏农村教育的态度。其实，每个人都在“探索”20世纪20年代中期的农村。并且因为他在基于农村的革命方面的巨大成功，毛在1927年发表的“在湖南的农民运动考查报告”成为了中国共产党从城市转向农村的里程碑式的文件。
然而，在后毛泽东时代这份报告受到重新审查，称毛泽东的大部分引用来自农村教育评论，因而这篇文章的原创性受到了质疑。据称，该报告是毛泽东在1927年1月调查了湖南五个县农村的条件后写的。事实上，毛泽东的调查是在1926年12月召开的长达一个月的湖南第一次农民代表大会之后。后面的挑战则是来自于会议关于对农村学校的决议和毛泽东的报告中有相同的部分。因为毛泽东只是几个在农村教育决议起草阶段出席大会中的一员，有人认为，他可能没有单独起草，然而很显然他们构成了他后来报告中的基础。[19]
该报告是集体智慧的结晶，而不是一个共产主义者的意见，当然这对我们描述20世纪20年代批评现代学校的起源的目的是好的。毛泽东报告中对教育部门提出了三个要点，都包含在会议决议中：
第一，会议决议指出，农村和城市的直接及间接的费用都由农民承担，而他们大部分都没有受过学校的教育。然而，“特殊班”的人利用其优越的知识欺压穷人，同时还嘲笑他们是“无知的傻瓜”。毛泽东还写道，“在中国历史上，只有地主有文化而农民没有。然而地主的文化是农民创造的，正是地主的文化，这意味着它来自于农民身上的血和汗。”
第二，与之相关的是，无论是会议的各项决议还是报告都强调农村教育应该从农村的现实和需求出发。会议指出，旧私塾是农村经济的产品，他们不仅仍在发展，而且他们还在使用旧的儒家思想。虽然后者一项是个很大的缺陷，但是那些老腐朽们却不愿意过农民的生活，所以他们就继续支持农民。新学校在代替旧的“封建”教材与现代进步方面是好的，但当时的内容似乎只和城市生活有关而不适合农村需求。此外，在其态度和方式上，老师似乎完全切断并远离了农村的群众，结果后者中的大部分人都怀疑新式学校。在他的报告中，毛泽东指出，农民不喜欢“外国式的学校”。当他是这些学校中的学生时，他和其他学生一样都认为农民是错误的，直到1925年，在他成为共产党回到乡下生活了半年后，才重新学习以农民的视角看待问题。
第三，决议和报告强调，要成功普及农村教育就必须依靠农民自身的资源。首先应减轻他们的经济压迫，然后让他们开办适合自身需要的学校，由此他们对教育的热情才会高涨起来[20]。
不管是谁做的这些文章，其基本原则和那些为自修大学起草的人几乎相同，自修大学是毛泽东和他的朋友五年前在长沙成立的——除了1927年，添加了一些重要的社会经济先决条件。在那些先决条件之外，两个版本显然是植根于发展中国家20世纪20年代对现代教育的批判的土壤之上的。
梁漱溟的保守文化
和陶行知一样，梁漱溟试图在正规学校系统之外寻求教育改革的解决方案，同时也尝试使用教育实现更大范围的社会改革。也像陶行知那样，梁漱溟的解决方案与后来的一些共产党人士是相似的，但是他得出的结论是完全不同于马克思主义的理论与杜威原则的。[21]在20世纪初，梁漱溟在北京大学加入了一个由自学成才的年轻佛教学者和哲学家组成的组织，这个组织的成员都是既没有上过大学，也没有出国留学的人。没有记录显示他曾经用中山装换取了一个农民长袍，但20年代初，梁漱溟开始探索中国士气低落的原因，得出的结论是受到了西方的影响。
根据梁漱溟的观点，以前的改革成果是一批为了获得财富与权力的知识分子通过模仿西方得到的。然而他们并没有达到这样的目标并且在这一过程中破坏了中国文化的根，财富和教育集中在城市，而农村正受到破坏。特别是他指责新的西方教育体系，这种教育体系教育人民去追求另外一种社会，但是这种社会并不能满足中国的需要。[22]
梁漱溟认为新的教育体系实际上是最差的，因为传统教育的弊端仍然存在，而好的观点却被抛弃了，并且西方恰恰是失去了介于两者之间的东西。旧的教育权威起源于道德价值观念与政治领袖的双重作用。新的教育家忽略了旧道德，知识分子变得自私、奢侈，以追求利益为目的。他们的目的在于保留他们的特权精英地位，但是却缺乏正直感和责任意识。此外，并不像西方的知识分子那样，中国的知识分子渴望成为官员。也不像西方的同行那样，中国知识分子还保留了以前知识分子不参与劳动的毛病。此外，梁漱溟预计就如西方那样，中国的社会不久会分为两个永久世袭的阶层，因为这个新的教育体系是如此的昂贵，以至于只有那些有钱的人才能消费得起。新的教育疏远了人民大众与精英的联系，也疏远了城市与乡村的联系。即便是农村的孩子在新的教育中失学，他们也希望继续在城市生活和工作。就如农民一样，在针对每一个受调查的农民中，梁漱溟批判了为城市而定位的新学校课程，也批判了个人风格西化了的教师。
然而，梁漱溟更进了一步，认为新的教育制度对任何人都没有作用。他还批判了中学教育和高等技术培训机构，主要是因为前者缺乏实际操作技能，而后者则不能达到教育的目的，即使在农业学校培养出来的学生也在以后的工作与学校学习的是不一致的。梁漱溟最终批评中国的高等教育与实际是完全无关的，他呼吁学生停止使用外国的教材，因为这些教材并不能有助于中国的迫切需要，应该调整研究专注于应用科学。[23]
相反，梁漱溟热衷于陶行知的试验师范学校项目和转向以农村重建为重点的观点，这些观点在1931—1937年被广泛地应用在山东省的邹平县。梁漱溟方案的核心是山东乡村重建机构，这个机构训练他成为具有新风格的管理者和组织者。但他认为学校作为一个机构不是培训个人而是取代当地的政府以及实现社会的振兴。在1933年以后，他的这一目标最接近实现，当时中央政府在江西农村寻找可以和共产党的成功相匹配的替代方法——给予行政自主权并将其作为进行重建项目试点县。这个机构被赋予县级人事任命的权力，次一级的农村政府也改革成为符合梁漱溟观点的村各级行政机关。
实际的教育课程是通过学校反映梁漱溟的批判正规学校系统得来的，农村小学强调有关乡村生活和特定的职业要求。但是尽管这些都是源于梁漱溟的计划，梁漱溟的农村重建学者不同于老的思想呆滞的学者，这些学者的权利都是来自行政方面。[24]
然而，就如陶行知在江苏省的实验一样，梁漱溟很快发现他所希望的教育理想被那些无关紧要的教育系统所取代。因为与当权者关系的矛盾，陶行知与梁漱溟的教育看起来都是失败的。每一个改革者，出于个人的原因，都试图避免直接与政治相接触，他们的目的是通过分散政府的影响力和进行道德劝说来间接改革政府和政治。但是他们很快发现没有当权者，他们不能获得财力，也没有人愿意听他们的。因此他们还得依靠最高的中央政府的保护和当地官员提供的资金。梁漱溟的实验最初是通过山东军阀韩复渠的赞助得以建立的。1933年以后，正因为高度的怀柔政策受到共产党和后来日本方面的联合威胁的鼓励，这项实验得到了推广。在日本入侵中国和韩复渠的部队撤出山东之后，1937年，梁漱溟的实验最后以失败告终。
河北定县的平民教育
在外国和中国的政府官员中，晏阳初是最有影响力的农村改革者，并且保持了中外最紧密的联系。在20世纪20年代中期，他的兴趣转移到农村后，徒劳的扫盲运动明显地变得毫无意义。到了20世纪30年代初期，定县实验已经成为抵抗中国农业所面临的四项危机的一个项目，这四项危机是：愚、贫、疾、弱，另外两个实验区在日本战争的干预前分别成立于湖南和四川。国民党政府撤退到西南后，1940年在重庆附近重新成立了一所农村大学，以培训年轻人为农村服务。[25]
晏阳初和他的同事所探索出的准则依赖于最初领导的开明的知识分子，依赖于富商和政府种子基金所做的贡献，依赖于当地知名人士的合作。方案在顺从适应方面回避了对外国模式的“奴性复制”，把重点放在当地的需求和能力上。
晏阳初在20世纪40年代初的战争期间前往美国，在一次采访中同作家赛珍珠讨论了他的工作。尽管他采用了温和的语句，但是晏却露出了典型的改革家们对于政界人士和知识分子的矛盾情绪。关于政治，他保留了最初的本能，正如允许平息一下而变得超然。他担心妥协，即意味着失去完整性，失去进行实验的自由。但是随着他的运动的发展，从三个方面对民事重返社会进行了假设，即有效的地方政府，当地和国家的参与，最终甚至国际政治也成为维持成功的先决条件。[26]
至于来自于外部的对晏阳初工作的威胁，赛珍珠写道，“从他的谴责中挖苦了那些固执己见，脱离人民大众的新旧知识分子。”他分享了相同的知识分子的观点，直到自己在法国觉醒，在那个陌生的环境中，他突然意识到了“人民的疾苦”。随后，他得出了他一生所有工作的结论：“那些学习的人们只为自己而学，却不知道把学到的东西与别人分享。”[27]他还谈到了在外国进修农业和农村经济博士学位的实际困难，即如何把知识转化为简单的成果，比如种卷心菜或者经营合作社。定县大约三分之一的外部人员最终放弃和离开了。[28]
在1931年，也没有给国际联盟使团留下特别深刻的印象。它批评了不协作的个性化传统和改革者一贯执行的实验项目，指出了定县浪费稀缺资源的例子。国际联盟使团注意到“巨资”被白白浪费掉，而“实际上只取得了很少的工作”。 特别是在教育方面，主要的批评没有涉及为正规学校体制之外的人们开展的识字运动，但却批评了制度本身，这是具有讽刺性地延续文盲！农村小学不能有效地分散，县里只有53%的适龄儿童在上学，和山西省相比这个比率还是较高。[29]
江西农村重建
最后一次的农村教育重建项目是由国民党政府发起的。1927年，蒋介石率领胜利军北伐到长江流域并与共产主义盟友反目为敌，同年他结了婚组建了一个富裕的中国基督教家庭。工会的宗教影响不会立即显现，因为20世纪20年代反基督运动是一股潜在的权利争夺力量，国民党在胜利中没有推翻这种力量。相反，新政府迅速迁移建立对外商运营的民办学校的官方控制和宗教机构。这些举措的普及在20世纪30年代早期持续不断的排外和反基督教的骚乱中尤为明显。
然而，蒋介石在1931年，皈依基督教。两年后出人意料的是他在社会主义革命被镇压时要求基督教传教士在江西省开创农村重建工作。显然，这是民族主义和政治上的考虑的干预，因为政府在1934年为一个伴随着广为人知的新生活运动得雄心勃勃的复兴计划承担着责任。新的官方组织对基督教继续持容忍态度，以由新西兰裔美国传教士乔治·谢菲尔德在江西利川县指导新农村建设试点项目为标志。然而随着项目的启动，所有熟悉的主题都出现了。
江西农村重建的灵感来源于对中国农业问题的日渐关注，因共产党成功地开发农业而使重建工作加强，这不仅成为了北伐战争中国民党的同盟助手，也成为了在江西的敌人。但外国人似乎认为这种挑战比国民党的赞助更加刻骨铭心。谢菲尔德在1934年提出了 “基督教徒的唯一道路和共产党行进的道路一样——热爱穷人”这样的假设，在此基础上，他推出了他的实验。他的主要问题是要找到愿意充当仅仅为了生活开支的共产党角色的中国农村重建工作者。[30]
外部的专门知识是必不可少的，因为在本地几乎不存在。谢菲尔德被最初的反应所鼓舞。他担保与几个基督大学合作的承诺。两年后他的乐观信心被消磨殆尽。志愿者来了但没有留下。受过大学教育的年轻人很少有愿意在如此落后的地区致力于工作。在这里，受过西方教育的知识分子没有充当先锋的作用反而成为了改革的障碍。在1931年，他谴责了基督教学校灌输给学生的对于城市的偏见。五年后，在他的利川经历后，谢菲尔德赞同国际联盟顾问的观点，这个顾问批评教会学校 “培养一批有智慧的男人和女人，其中大部分都拒绝成为农业文明的一部分，也不愿意为隆起的农民工作和牺牲”[31]。
与政治的关系上，谢菲尔德最终接受与政府合作。在本地，上学不能被强制执行或者项目资金免受贪污，直到盟友被任命成为地区政府领导。虽然私营机构没有足够的权力协调和实施像农村建设这样大规模的项目，在江西认同政府是要遭受被失败连累的风险的。这种风险已经植根于五四时期知识分子的决心，以避免军阀式的政治活动，这种决心随着国民党势力的增长开始受到侵蚀。随着共产党人成为了头号公敌，其在江西的记录重新对风险进行了定义。
国民党开始的复原计划似乎具有所有成功的必要条件。最初被留作基督教农村建设的十几个县成为了由10个政府创办的农村福利中心的地点，每个县为发展，其员工在四个领域进行培训：教育，农业，农村合作和健康护理。政府基金似乎是足够的，联合国顾问联盟给予必要的专家鼓励，基督教第一家庭在当地居民和受同情的外国人中进行必要的宣传。但在两年内，后者遗憾的注意到和对推动农村改革比起来，当地的精英似乎对恢复原状以及重新获得被征用的财产更感兴趣。[32]
多年后，一个曾经在福利中心担任过首席执政官的江西农村福利服务院的员工发布了在1936—1937年收集的调查数据，并总结了特别涉及教育的尚未解决的问题。该调查包括10129户，46210人，这些人来自于康复计划所有的10个县中选出的214个村庄。大多数的家庭，62%以农民为首。17%以熟练和普通劳动者为首。9%以商人为首。在所有被调查的人中，只有22%（8700个男人，1100个女人）受过教育。但是，“扫盲”显然仅定义在上学方面，据报道，有文化人中约有3000人接受了一年或更少时间的学校教育。只有7.5%接受了6年以上的正式教育。[33]
调查的214个村有73所学校，其中10个被指定为中心学校，10个农村福利中心各有一个学校。这些中心学校的预算是普通农村学校的七倍，前者中的老师的工资待遇是后者的两倍。[34]然而，作者对未解决的农村教育问题以一段熟悉的而又冗长的陈述终结。教育部门推荐的小学课程离农村生活太远。大多数受过教育的都是城里人，因此他们不适合农村工作，这使得农村学校难以聘用合格的人才。无论如何，现代老师看不起农民认为他们是文盲，在他们中间不能有效地工作。教育经费大部分来源于地租，这个不公平的负担压在了农民身上，因为他们没有得到与之相称的利益分享。[35]
洛克菲勒基金会
鉴于当代的情形，洛克菲勒基金会在1935年和1943年投资近2亿美元，试图弥合不断缩小现代知识分子的专长和每个人对农村对象的意图之间的差距。这种新方法，反映了20世纪30年代初由基金会副会长戈恩（Selskar Gunn）发现的主要担忧关切的问题。他发现十年前提出的持怀疑态度的问题已经确定达成了至关重要的共识。如果有的话，同样的矛盾依然存在，并且不断加强，然而这种批判已经有了有效的解决方案。戈恩的主导印象是一个冲突：在当时存在的明显的西化倾向和对那些具有相同倾向的锐利的批评态度之间，这些倾向是西方受教育人持有的并且明显坚持的。[36]
考虑到他在中国发现的重要共识，戈恩评判了教会学校平庸以及其重要性下降的标准。他对北京协和医学院的评判也是同样的严厉，自从1913年它就接收了洛克菲勒在中国投资的大部分。尽管现代医学引进了高标准，戈恩宣称成果和投资相比是不相称的，因为其传统的方法在解决中国的真正的医疗和公共健康需求上是不能胜任的。
然而，戈恩对教育和留学归国人员最严厉的批评却是保留的。国外大学的学位在中国被视为通向学术职务的一张门票。能力和效率是次要的。大多数洛克菲勒奖学金受助者一回国就成了难民。因为已不完全是中国人和西方人，所以他们无法使自己融入中国人的生活和工作中。他们在其曾经受训的领域中也不能做出任何贡献。然而尽管这些缺点广为人知，担忧的中国人却不敢说出来或者没有权力去影响必要的改革。基于这种批评，基金会重新定向，将它的支持力量远离了教会学校和出国留学。新目的是发觉中国现存机构的优势，同时使得他们重新适应实际应用，特别是需求最大的农村地区。[37]
共和时期教育的发展和遗产
这就是国际联盟小组准备其评估的环境。通过重审我们确定小组的免责声明（大部分是批评）已经被中国的教育者表达了。但是从他的某个时间点上的横向观点出发，国际联盟小组叙述所不能做的，是衡量中国批判的深度和意义的标尺。事实上，所有的纠正方式都已尝试：从城市大学和中学的课外活动到大量的扫盲运动和农村重建。然而，所有纠正的方式都尝试过了，从城市大学和中学的课外活动到大规模的扫盲计划再到乡村重建。尽管在批评中有一致的共同标准，他们的解决方案总是不同和不协调的。他们的发展也没有超出试点项目阶段（除了短暂地在共产党边界地区，下面一章将有介绍）。目标始终是产生一个完满的工作模型以更大的规模来模仿，但是实验却具代表性地建立在正规学校系统之外并且也几乎影响不到学校。零散处理的做法好像来源于中国对教育基金和管理的承担个人责任的传统——本身是令人钦佩的，但对于建立一个现代大学教育系统完全是不足的。
尽管如此，中国的争论会有悖于“改革将与改革者同归于尽”的一致传统，因为在这种情况下改革已死但批评仍在。晏阳初在20世纪40年代初对赛珍珠的言论可以完全为陶行知于1923年所接受。如果有的话，这种言论一致在二十多年间变得更加坚定，因其追随者在正规教育系统中未能产生实质性的改变，作为一种自我批判在异议的趋势下一直保持。他们失败的原因归结于当时关键的学术争论。直接原因通常可以追溯到敌对或者无支持的政治环境。那些试图保持他们的不关心政治的新文化理想的改革者很快发现其原因是无意义的。当地政治赞助商已经着手了一项公众事业，无论是多么小的规模，他们似乎看到了为确保生存而合作和保障必要的最小需求。
这本质上是相同的教训，总的来说，破坏新文化运动的信誉。在这方面最有名的是共产党创始人陈独秀和胡适在文化和政治改革之间的辩论。这两个新文化领导人很快在这个问题上持相反的观点，因为陈独秀和毛泽东一样认为文化改革只能从与敌对势力持有者的直接对抗中取得，这也是一种有马克思主义倾向的观点。相反地，胡适继续支持文化改革作为建立民主态度和机构的先决条件，直到他看到他的运动被当时的政治潮流所淹没。[38]
然而进一步破坏新文化自由者的前五四假设的是后五四教育改革者的政客和军国主义不是他们唯一对手的意识的日增长。军阀和国民党可能立即对将要关掉的个人改革项目和暗杀一些改革者负责，教育部门和他的官僚机构可能对整个系统的失败负责。但他主持的系统是知识分子和留学归国人员创造的。事实上，正是教育部门的职员享受着政治支持的回报或多或少地按照他们的意愿来建立的这个体系，是那些支持全国教育系统重组的人反映了学生回国的需求。然而，都会产生相同的基本特性，似乎与他们挑起的争论互不影响。
整个20世纪20年代，特别是1927年以后，受过国外教育的人垄断了所有的领导行政和学术职务，包括教育部门，省教育局和高等教育。无一例外地，最负盛名地，不管是政府行政还是学术界都由留学归国人员担任而不是中国毕业生。前者回国后，聚集在国家权力的周围：1927年前在北京，国民党在南京成立后在沪宁地区。[39]
“关键共识”在整个20世纪20年代得到发展，最尖锐的批评包括一些归国学生，而个别改革项目的失败通常可以追溯为政治军事的原因，因此不应该去掩盖争议的全部背景。陶行知和晏阳初受到赞誉，因为他们是例外的，而不是它的代表。他们不得不在由归国留学生创建并维持的正规教育系统以外建立他们的实验，因为没有地方容许这些创新。因此成功不仅被反启蒙主义政客和军国主义者所破坏，也被自己的知识分子同胞所破坏。由于那些阻力，他们可能没有按照当时的批判来改革体制，他们甚至都没有一个政治自由的环境来进行。
……
（于洋 译）
[1] 原载苏珊娜·佩珀：《20世纪中国的激进主义与教育改革》，纽约，哥伦比亚大学出版社，2000年版。
[2] “关于新教育运动”，参见巴雷·基南：《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治势力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版。
[3] 巴雷·基南：《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治势力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版，第78页。蒋梦麟的文化和国家角色观念吸引他到了德国而不是安格鲁撒克逊民主政治国家，德国曾是第一次世界大战的战败国。他轻易地从一种主导的“世界趋势”转变到另一种说明了对于外国模式“肤浅”模仿的控告是如何适用于个人和集体的政治策略，这些政治策略曾维持着动**中的教育体系。参见蒋梦麟：《中国文化和教育：历史与比较研究》，第十四章，台北，世界图书公司，1963年版。
[4] 巴雷·基南：《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治势力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版，第91页，引用了陶行知对于《教师学院国际协会教育年鉴，哥伦比亚大学，1924》（纽约：麦克米兰公司，1925）的贡献。
[5] 引自1923年11月的一封经常被引用和转载的给他妹妹的信。参见孔斐力：《陶行知，1891—1946，一位教育改革家》，剑桥，哈佛大学出版社，1954年12月，第170页；巴雷·基南：《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治势力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版，第90页；《陶行知年谱》，北京，教育科学出版社，1982年版，第11页；《陶行知年谱》，合肥，安徽教育出版社，1985年版，第60页。
[6] 加勒特：《中国亨氏社会改革》，第5章；查尔斯·海福德：《致人民：晏阳初和中国乡村》，纽约，哥伦比亚大学出版社，1990年版，第22-31页。
[7] 陶行知：《伪知识阶级》，载《中国教育改造》，上海，科学图书馆，第189-207页，再版于《陶行知全集》第2卷，第85-97页。
[8] 陶行知：《中国现存教育之根本改造》，载《中国教育改造》，上海，亚东图书馆，第131页，再版于《陶行知全集》第1卷，第653-655页。
[9] 巴雷·基南：《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治势力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版，第74页；格利德：《胡适与中国的文艺复兴》，第176-177页。
[10] 巴雷·基南：《民国早期的教育改革与政治势力》，载《亚洲研究杂志》，第33卷第2期，1974年，第236页；波特：《民族主义与现代教育》，第90-92页。
[11] 《中国手册，1937—1944》，重庆，中国信息产业部，1994年版，第568页；Djung：《现代中国民主教育史》，第212页。
[12] 莫里斯·迈斯纳：《李大钊与中国马克思主义的起源》，剑桥，哈佛大学出版社，1967年版，第80-89页。
[13] 《湖南第一师范校史，1903—1949》，上海，上海教育出版社，第62-63页；李锐：《毛泽东同志的初期革命活动》，北京，中国青年出版社，第59-64页；《工人夜校招学广告》，载《毛泽东集》（第一卷），香港，近代史料供应社，1917年版，第49-51页。
[14] 《湖南第一师范校史，1903—1949》，上海，上海教育出版社，第66-69页。
[15] 莫里斯·迈斯纳：《李大钊与中国马克思主义的起源》，剑桥，哈佛大学出版社，1967年版，第86-89页，第257-260页；Duiker：《蔡元培：中国现代教育家》，第53页，第63-64页，第81-92页。
[16] 《湖南第一师范校史，1903—1949》，上海，上海教育出版社，第150-165页。
[17] 《湖南自修大学创立宣言》，载《毛泽东选集（第一卷）》，第81-84页。
[18] 出自1920年11月和1921年1月写给蔡和森的两封信；翻译自斯图尔特· 施拉姆：《毛泽东的政治思想》，纽约，弗雷德里克·普拉格，1963年版，第214-216页。
[19] 陈贵生：《毛泽东同志在第一次国内革命战争时期对教育的贡献》，载《教育研究》，1983年第11期，第6-7页。
[20] 《湖南农民运动考察报告》，载《毛泽东选集（第一卷）》，1927年3月28日，第246-247页；《湖南省第一次农民代表大会决议案》，1926年12月，载《第一次国内革命战争时期的农民运动资料》，北京，人民出版社，1983年版，第427-429页。
[21] 此处梁漱溟的观点总结基于艾恺：《最后一个儒家——梁漱溟与现代中国的困境》，伯克利，加利福尼亚大学出版社，1986年版。
[22] 艾恺：《最后一个儒家——梁漱溟与现代中国的困境》，伯克利，加利福尼亚大学出版社，1986年版，第143页。
[23] 艾恺：《最后一个儒家——梁漱溟与现代中国的困境》，伯克利，加利福尼亚大学出版社，1986年版，第141-144页，第150-151页，第160-165页，第200页，第212页。
[24] 艾恺：《最后一个儒家——梁漱溟与现代中国的困境》，伯克利，加利福尼亚大学出版社，1986年版，第238-253页。
[25] 《定县的乡村建设实验》，1934年7月；《中华贫民教育促进会定县实验工作报告》，1934年10月；《十年来的中国乡村建设》，载《晏阳初全集，1919—1937（第一卷）》，1937年版，第256-287页，第 307-347页，第559-571页，长沙，湖南教育出版社；海福德：《致人民》。
[26] 赛珍珠：《告诉人民：与晏阳初谈关于民众教育运动》，纽约，国际乡村建设学院，1959年版，第80-81页，第95-104页。
[27] 赛珍珠：《告诉人民：与晏阳初谈关于民众教育运动》，纽约，国际乡村建设学院，1959年版，第21页，第25页。
[28] 赛珍珠：《告诉人民：与晏阳初谈关于民众教育运动》，纽约，国际乡村建设学院，1959年版，第55-59页，第109页。
[29] 《国家报告联盟》，第64页，第84页，第90页。
[30] 汤姆森：《当中国面对西方》，第94-95页。
[31] 汤姆森：《当中国面对西方》，第116-117页。
[32] 汤姆森：《当中国面对西方》，第114-115页。Averill说，这不仅是恢复旧制度，而且意味着返回由共产党重新分配的土地财产和恢复租赁，力量兴起于一个充满着当地老精英们最糟糕因素的制度中，这对于国民党在江西的项目是最具有颠覆性的。参见《新生活在行动》，第620-628页。
[33] Jen-chi Chang：《新民主主义革命时期中国的乡村学校和社区》，波士顿，克里斯托弗出版社，1960年版，第35-38页，第71页，第77-86页。
[34] Jen-chi Chang：《新民主主义革命时期中国的乡村学校和社区》，波士顿，克里斯托弗出版社，1960年版，第84页。
[35] Jen-chi Chang：《新民主主义革命时期中国的乡村学校和社区》，波士顿，克里斯托弗出版社，1960年版，第95-107页。
[36] 汤姆森：《当中国面对西方》，第6章。
[37] 玛丽·布朗·布洛克：《洛克菲勒基金会和北京协和医科大学》，第6-7章，伯克利，加利福尼亚大学出版社，1980年版；Luts：《中国与基督教学院》，第8章。
[38] 格利德：《胡适与中国的文艺复兴》，第118-175页；莫里斯·迈斯纳：《李大钊与中国马克思主义的起源》，剑桥，哈佛大学出版社，1967年版，第100-114页。
[39] 汪一驹：《中国知识分子与西方》，第366-367页。