一、陶行知的问题

尽管陶行知不是中国共产党党员，然而他在1946年7月的去世却激起了中共高层领导人的极大悲伤。在他的墓前，赞扬声不绝于耳：“伟大的人民教育家”（毛泽东）；“陶行知先生之死……是中国独立、和平、民主运动的重大损失，是中国人民解放事业的损失”（陆定一）；林伯渠指出陶行知的名字将被解放区的教育家们牢牢铭记。[2]共产党人胜利之后，通过出版《陶行知教育论文选辑》，对他的狂热崇拜就一直保持下来。1950年，一系列由著名的共产主义者撰写的赞美陶行知的文章和论著相继出现。前页上有经过修描的陶行知画像，他以其直率和公正而被奉为公众的偶像。[3]

其实，陶行知和绝大多数杜威式的知识分子还是有区别的。陶行知和胡适是同时代从美国“回来的留学生”，两人都深受杜威实用主义普通学校观点的影响。[4]然而在起始阶段，陶行知的事业和胡适以及他的同事们便存在着分歧，他全身心地投入大众教育。1927年成为乡村重建运动的先锋。1930年由于蒙受国民党官方的怀疑，他被迫逃往上海外国租界，随后去了日本。回国后不久，他便在上海附近着手他的新大众教育计划。30年代，陶行知在抗日群众运动中表现非常积极，并作为“全国各界救国联合会”的成员赴国外宣传中国人民的抗日主张。第二次世界大战期间，他在重庆创办了一所难童学校。日本投降以后，他又回到上海开展他的大众教育。与此同时，他为民主同盟工作，并公开谴责国民党领导阶层及其导致持续内战。由于闻一多和李公朴相继被暗杀，陶行知的朋友们都很担忧他的生命安全。然而，1946年7月他还是猝然病逝了。[5]

像他的许多同胞一样，陶行知不把他和争夺中国统治权的政治机器联系在一起。他的工作不遭受政治联盟的限制，也不受到这种联盟的保护。他的事业体现在独立地探讨教育和社会改造的问题上。对陶行知的分类的困难可以从马克思主义者和反马克思主义者对待他的矛盾心理中得到解释。

陶行知的思想发展只是杜威思想在中国引起广泛反响的一部分。有鉴于陶行知或其他人的情况，这种反响的决定因素既是反响者本人的需要，也是他们自己思想发展的内在逻辑。对陶行知来说，只有杜威的思想在他个人的历史形势下有用时，杜威思想的改造才是必需的，但是杜威思想的内在逻辑使这种改造成为可能。杜威发现当自由主义者面临远离工业社会的历史形势时，他的思想将发生令人惊讶的变异。

本文将涉及1930年以前陶行知思想和事业的某些方面。它不是一篇传记，只是陶行知改造杜威思想的一份提要。不用说，关于这个复杂而又令人着迷的人物还有很多东西需要写。

二、家庭和教育

陶行知的早年生活与两个因素紧密联系着，即西方思想和中国农村经济的落后，这两个因素对他日后的发展是颇为重要的[6]。他于1891年生在安徽省歙县一个名叫王墩源的村子里，原名文濬。兄弟姐妹四人，但只有他和妹妹文渼活了下来。

他的父亲陶位朝出生于一个小土地所有者家庭。在他想开一家酱园店的企图被家庭阻止后，位朝离开了家庭。后来他得到一小块自耕地。陶行知的母亲是一个没文化的农妇。

陶行知从5岁开始在他家附近的一所私塾学习，在那里一直到15岁。在此之前，他一直由父亲授教。他是在中国传统文化的熏陶下成长起来的。而后，他进了当地一所由英国传教士吉布（G.W.Gibb）创办的教会中学，学习英语和数学。1908年中学毕业后，他曾试图进杭州的一所医学堂，但贫穷使之却步。[7]后在吉布的帮助下，他进了南京金陵大学文学系，同时也学习数学和物理。[8]

1911年辛亥革命爆发时，陶行知正在金陵大学。尽管我们对他此时的学生生活几乎一无所知，但有资料表明时代的**并没有忽视他。据说，他在创办杂志和辩论社会问题方面表现非常积极。[9]

在金陵大学，陶行知开始吸收王阳明（1472—1529）的哲学思想，特别是他的“知行合一”学说。[10]有迹象表明，陶行知以“知行”为名是在金陵大学期间或在这之后不久，并且，他在思想上已与王阳明的哲学思想相接近。

这里我们大致提及王阳明比较突出的一些思想，尤其是那些对陶行知的影响颇大的思想，是有益的。对于王阳明来说，“致知”就是良知对世界万事万物的延续，因此“格物”就必成为一种自我修养。

“良知”的重要性导致了著名的“知行合一”学说。既然良知是内心占优势的部分，那么在思维过程中就不再需要任何优异的智力水准，避免在一定的环境下做出自觉选择。在理解的过程中，心制造了一种价值表述，一个行为的选择。见好色和好好色是一回事和同一行为。[11]更进一步的是，在王阳明看来，既然行为的选择和行为本身是一样的，从良知中产生的选择证明跟行为一致，那么，在这一心理的短暂回归中，“知行合一”学说就成立了。

王阳明对陶行知的持久影响，不只是在于名字的两度改变（先改成知行，后改成行知），还在于陶行知在阐述杜威教育理论时所使用的某些隐含的特定的表达方式。陶行知最著名的“教学做合一”理论表达了他对认识论问题的研究。他认为能把智力和外部世界用一种能动的、独特的、非学术的方式联系起来。尽管陶行知后来抨击王阳明对知识理解的主观方法，但是王阳明学说的范畴一直伴随着他。这些范畴在1917年以后被表现为杜威实用主义的外衣。它们反对所有以描述内心和外在世界为题的哲学假想，他们导致了一种感觉的能动的观念，这种观念认为感觉和行动是不可分离的。它们也同样导致一个重要的社会推论——陶行知对知识分子在中国社会中的作用的看法，这将在后面谈到。

1914年陶行知从金陵大学毕业。同年，他与他妹妹的一位同学结了婚。[12]在此之前，他曾打算到市政府谋职。但后来终去美国留学。尽管他早年的兴趣在文学方面，但离开金陵大学以后，他决心投身于尘世的事务。这当然是一种特有的中国式的事业生涯。从人文主义到行政生涯是自然的一步，虽然当时在行政方面寻求专门训练是明显地超出中国传统的。

陶行知从亲戚处借钱赴美国，于1914年秋季在伊利诺伊大学成为一名政治学研究生。他的第一学期精力几乎全部花在政治学的课程上，但也修了一门教育行政课，这可能跟在市政府谋职的兴趣有关系。[13]教这门课的是哥伦比亚大学的一位年轻毕业生罗特斯·迪塔·考夫曼（Lotlls Delta Coffman）教授[14]。我们可以这样说，在哥伦比亚大学考夫曼给了陶行知教育哲学方面的最基本的知识。教育哲学对他产生了特别强烈的影响，以致他很快放弃了政治学。他的第二学期便有了相当多的教育学课程。[15]次年，他溯源而上来到杜威实用主义大本营哥伦比亚大学师范学院，一直待到1917年。这一期间，他完全沉浸在杜威主义的影响之中。

三、回国留学生

1917年秋，陶行知回到中国，成为南京高等师范学校教员。在那里，他试图越过重重障碍，推行杜威主义的教育方法。他的失败导致他1918年拒绝出任教育系系主任一职。[16]

蒋梦麟当时正在编辑《时报》的“世界教育新思潮”专栏——在这个专栏上，陶行知于1919年发表了题为“教学合一”的文章，他在文中阐述了杜威主义教育学的几个主要信条。[17]他写道，一个教师负有三项责任：（1）他不应“教学”或“教学生”，而应“教学生学”。应引导学生向知识靠近，允许他们有一个主动的探求过程而不单是把现存的完整的知识教给他们。（2）他应该把教的方法和学的方法联络起来。教的频率和方式都要适应学生的需要。（3）他应该时时追求学习，从不认为他的知识是终极的或固定的。[18]最后，陶行知主张革除只是单纯向学生传授知识的所谓“教授法”。在他看来，这是中国传统学校中极为严重的弊病。[19]

1919年的五四运动给陶行知带来了成功。南京高等师范学校保守的反对派被运动的势头弄得不知所措，陶行知得以沿着杜威主义路线推行大风暴式的变革。这时，他认为可以接受一年前他曾拒绝过的教育系系主任的职务。[20]

陶行知就这样成为中国教育界中杜威思想的一个杰出的年轻信徒。1919—1920年杜威访华期间，陶行知在其随行人员中是很活跃的。在南京作为杜威演讲时的翻译。与此同时，他出版了杜威《民主主义与教育》的译著。[21]在1921年保罗·孟禄访华时，他起了同样重要的作用。[22]

1919年，陶行知成为《新教育》杂志（月刊）的一位积极成员。首篇论文发表于1919年第2期。在上海，《新教育》得到了几个重要机构的支持，包括江苏省教育会、北京大学和陶行知所在的南京高等师范学校。由蒋梦麟这位哥伦比亚大学哲学博士编辑的《新教育》深受美国特别是杜威学校教育理论的影响。当然，他也广泛地寻求其他的新思想，并通过各种外国影响来解决中国的教育问题。对杂志做出许多贡献的人们中，除了陶行知以外，还有黄炎培、郭秉文、陶孟和、罗家伦、陈鹤琴、胡适和蔡元培。1921年冬，《新教育》杂志和其他组织合并组成中华教育改进社。该社于1922年2月在上海召开了第一次正式会议并起草了宣言。陶行知被公推为改进社的主任干事，且代替蒋梦麟成了《新教育》杂志的编辑。《新教育》从此成为改进社的机关刊物。

1.个人危机与平民教育

在积极从事这些公共事务的同时，陶行知的个人生活也发生了重要变化，这些变化影响了他的职业和智力方向。在从美国回来以后的几年中，陶行知经历一场重要的个人变化。像其他一些回国留学生一样，他被迫一再强烈地声明他是一个中国人，而竭力抹掉身上的西化印记。1923年11月他在给他妹妹的信中写道：

“知行近日买了一件棉袄，一双布棉套裤，一顶西瓜皮帽，穿在身上，戴在头顶，觉得完全是中国人了，并且觉得很与一般人民相近得多。我本来是一个中国的平民。无奈十几年的学校生活，渐渐地把我向外国的贵族的方向转移。学校生活对于我的修养固有不可磨灭的益处，但是这种外国的贵族的风尚，却是很大的缺点。好在我的中国性、平民性是很丰富的，我的同事都说我是一个‘最中国的’留学生。经过一番觉悟，我就像黄河决了堤，向那中国的平民的路上奔流回来了。”[23]

这一剧烈的个人经历，是与当时对来自西方的思想潮流日渐增多的批评相对应的。1922年1月，他警告盲目借鉴外国的东西是“一种不健康的趋势；如果我们吸收国外所有的观点，那么，我们将不能得到任何满意的东西。”[24]实验主义扩展了它的逻辑结论，整个“新思潮”屈服于对它的分解和适应的压力。

过去的和国外的经验，只有在对国民的活力和健康有利时，我们才能吸收，批判和实验的态度具有创造性。唯有以这种态度，才有可能建立真正的适应国民生活需要的教育。[25]

正如回国留学生应和中国的环境相融合一样，外国思想的流入也应和中国内部发展的溪流相融合。

1920—1923年，陶行知逐渐专心于平民教育的计划。他清楚地知道，即使一个改革了的学校制度对当时普遍存在的混乱状态也是力量甚微的。他说，中国不能“指望国民小学的学生长大后来担任国民责任。”国家的振兴，要靠大规模的成人教育。[26]

起初，他采取了一些暂时性的措施，如夏季大规模的扫除成年文盲的运动。但是不久，他就去各地旅行以在全国范围内推行平民教育。深入的地方性试验，如由陶行知的同事王伯秋在南京进行的，获得圆满成功。[27]1923年6月，陶行知和其他一些教育家在南京成立“南京平民教育促进会”。到了夏天，这项活动遍及武汉及其他一些城市。8月，“中华平民教育促进会总会”成立大会在北京的清华大学召开，会上选举出临时性的领导，由熊秉三任主席，晏阳初为总干事。10月开始了大规模的推行工作，仅在九个月之内平民教育运动便遍及20个省和自治区。[28]

由促进会推进的这个运动基本上是文化运动。这是一个打算利用“尽可能短的时间和最少的花费”的“平民读书运动”。[29]它的目标是不含糊的民主的：养成广泛的有文化的公民，以作为民主政府的基石。[30]陶行知推广由朱经农和他编纂的《平民千字课》，除了开设夜校之外，陶行知还发展了“平民读书处”，它包括各种简单的社会单位，如家庭、商店和工厂。在这些地方，识字的都来教不识字的。同样还成立了“平民问字处”，为车夫一类人员在这里提供指导。[31]陶行知把他的全部精力和热情都倾注在平民教育运动上。他劝当时任北大校长的蒋梦麟为家里的佣人也开设一个“平民读书处”，蒋梦麟同意并赞扬了陶行知的“传教士精神”。[32]

2.思想趋势

陶行知早年对平民教育的专注，揭示了他的思想的三个主要组成部分。

第一，他有强烈的民族危机感。和他许多同时代人一样，危机是他思想和行动的基本原动力。在他回国之前，民主已在中国彻底地失去了。他回到了一个军阀统治的国家。国家的分裂导致了他用不寻常的眼光来看待自己的工作。他之所以对教育感兴趣，就是因为民族危机感的存在。陶行知逐渐地强调了文化和民族统一的联系。1924年1月，他在给自己的一位学生的信中写道：“我们中国四万万人，就有四万万个心。好好的一个国家，弄得一点生气也没有……要想四万万人只有一个心，就要四万万人都读《千字课》。”[33]

这种极端的论述表明了陶行知对待教育的一贯看法：不是个人的发展从属于国家的发展，而是前者影响后者。

第二，在陶行知的观念里，忽视现有正式的机构调动那些下层社会民众的热情和力量的趋势得到了发展。杜威的形式主义的明确和王阳明的含蓄的评论很适合这种直接行动，这种行动后来成为陶行知对社会问题的习惯反应。

在陶行知初期的民粹主义背后，隐含着历史变化的“真正”动力的观念。

“在这个国家，公众舆论较之于政治和社会力量要比我们想象的更为重要。它见效慢，但很稳健和踏实。政治和社会运动的沉浮，取决于他们是否被这种看不见的力量支持和反对……”[34]

这种观念的渊源我们并不难找到。它曾经在五四运动时期进入社会生活，并专门从舆论的高涨趋势中受益，陶行知有幸欣赏到这种巨大的看不见的力量。

第三个组成部分我们可以从他对理论争论兴趣的缺乏中看到。他对科学主义与人文主义、实用主义与马克思主义这些20世纪20年代出现的学术争论毫不关心。尽管他和胡适及其他一些人亲密地合作，试图把杜威的理论引进到中国，他也没有明显地感到要为其哲学背景实用主义的批判而抗争。他的精力全花在其职业的实际工作上。在他教育家生涯的早期，他的兴趣变得彻底的、非学术性的，他把重心放在实践活动上而不是去论证这种理论信条的合理性上。

我们可以从陶行知开始以“知行”为名和与此同时他在《新教育》上推行杜威的教育理论这些有趣的事实中发现这三种思想演变的轨迹。事实上，这个名字最早出现于他在《新教育》一篇文章的署名中。[35]这些事实表明陶行知在王阳明和杜威的某些理论中找到了自己的理想性需要。

我认为，在陶行知的理论中，两条线的交叉点在于理论和实践相结合。杜威的实用主义和王阳明知识的直觉理论都为实践活动提供了指导，但这种实践活动并不拘泥于理论和直觉。中国和西方某些机构从混乱中寻求秩序的明显失误，导致陶行知从外部去寻找解决的方法。另外，陶行知认为中国知识分子都和现存的社会相分离，这种学究气既有传统的，也有现代的，既有中国的，也有外国的。陶行知的经历由于他对学究式的学习和对学究式的生活产生了深深的怀疑而丰富多彩。由于这些怀疑，他在王阳明和杜威那里找到了依托。[36]

四、乡村之路

晓庄试验乡村师范是陶行知最著名的创建，它的生命是短暂而特殊的。它创建于1927年。在1930年被国民党军队封闭以前，它已饮誉全国。晓庄是陶行知事业的顶峰。陶行知最后15年是生活在近乎流放之中。尽管他有无穷的热情和创造力，但这远非是一个完成而只是一个短暂的结束。在晓庄，陶行知觉得他比早先或以后任何时候都更加接近自己的职业。[37]这个冒险的不合宜的结局使他意想不到地感到苦闷和觉醒。

1.晓庄理论

早在1923年陶行知便觉察到了乡村教育的极端重要性。[38]在这以后的几年中，问题开始在他心中孕育。1926年的晚些时候，他决定开始其行动的航程。他得出结论：中国的乡村教育已误入歧途。在现在的乡村学校和私塾中实行的这种教育使孩子们远离农庄而成为书呆子。它没有教会孩子们如何成功地处理乡村生活中诸如技术、社会和政治等问题。当时，不仅传统的中国教育一片茫然，就是新近介绍的西方理论也是如此。两者都学究气太浓，远离了乡村生活中的现实问题。只有先进的农业方法和它们所依赖的文化才能使中国农民成为经济上自足、政治上尽责的公民。[39]

何处去寻求解决的办法呢？农村中的民众教育比城市更为复杂。在农村中只有少量可以工作的组织基础。1923年，他所建议推行的还只是在现存少数学校中由城市教师赴农村来教千字课。[40]然而在1926年，他已意识到城市和乡村之间的鸿沟是不能用现存的人力资源来填平的。作为中国教师的青年知识分子，无论是在文化上还是在智能上都远离了乡村生活问题。中国的教师变成了书呆子。他们没有教给农民们所需要的那种与乡村问题相联系的教育。这些教师不幸得很，也成为了书呆子。唯一希望就是“投身于生活的大熔炉，更新自己”。[41]新的乡村教育需要新型的教师，他们应该有“农夫的身手，科学的头脑……和改造社会的精神”。[42]为了培养这样的教师，陶行知寄希望于晓庄试验。

在陶行知看来，中国师资培训的革新是一项巨大的育人工程。年轻的知识分子应离开城市，离开书本生活而关心乡村生活。这样不仅可以获得新的个性，而且能得到新的技能。按照杜威的方式，教师训练者们应该从办乡村小学校中学会办乡村学校。晓庄创办的乡村小学是培植中国其他百万乡村小学的苗床。

陶行知以无穷的乐观精神，把晓庄视为全中国乃至全世界的事业。首先，他主张以乡村为基点来一个全国性的复兴：“叫中国一个个的乡村，都有充分的新生命，合起来造成中华民国的新生命。”[43]其次，用同样的方法“助东亚各国农民之解放”。最后，“这个学校不但要做中国教育之出发点，并且要做世界教育革命之中心。”[44]这项工作很难，但原则很简单。在已经扩散的教育界中，这项运动将像新学校让他们的学生到没开发的领域中去一样扩展开来。世界复兴的趋势总是从低到高，只要大部分地方得到改造，整个世界将会得到改造。

2.晓庄试验

1926年晚些时候，中华教育改进社支持陶行知和赵叔愚按他们的设想成立了“南京试验乡村师范学校”。[45]陶行知在南京郊外选择了一个名叫小庄的村子，后来这个村子的名字被适当地改为晓庄。1927年3月15日，这所学校正式招收了13名学生，这里的物质生活尽可能简单，帐篷就是他们仅有的避风港，每天的日常生活大多数由学生们自己做。[46]

晓庄事业主要有两方面：师资培训和乡村改造。

（1）教育培训

师范学校的课程有两个目的：①通过实际来教办乡村学校的技巧。为着这个目的，为当地的农民孩子开设了“中心小学”。分校渐渐遍及方圆56平方英里。②培训人员深入乡村生活，通过参加农民们手工劳动，来改变他们对社会的看法。随着学校的继续发展，规定了入学考试，主要测试学生适应乡村环境的能力。考试包含一天的农村劳动。[47]

教学方法主要从做中学。

我们以创造为老师，大地为课堂，生活为课程。学校的原则、实践和日常活动明显地和那些普通学校不同，学校打破生活和课程的界限……学校和社会处于同样地位。[48]

（2）乡村改造

晓庄不仅在乡村教师培训上是一个先进冒险，而且也是在全中国完成乡村改造的新型学校的典范。因此，这种新型学校具有多种作用。陶行知想让它成为乡村生活各个层面的先导部分，学校深入乡村社会，成为整个政治、社会和经济活动的中心。陶行知归纳出学校遇到挑战的种类：

“村中的荒地都开垦了吗？荒山都造成林了吗？村道已四通八达了吗？村中人人都能自食其力吗？村政已经成了村民自有、自治、自享的活动了吗？”[49]

学校开办了一所由一个培训护士负责的乡村医院。成人文化班也开课了。在那240个以上村庄的范围内成立了防范土匪的“自卫团”，建造了瞭望塔和防御工事。为此目的，专门邀请了一些军官给农民进行基本的军事训练，给农民发了一些枪支。[50]为了提高产量，农民们接受了先进农业技术的指导。在压力和劝导下，学校的学生开办茶馆使之成为社会中心。在那里禁止赌博和吸鸦片，由师资培训人员组织演讲和娱乐。

除了这些很难办到的事情外，学校还深入政治生活。例如，在缺水季节，当地一个村子发生了这样一件事：当地学校已为村民打了一口新井，但水还是不够用，因此早去的能打到水，后到的就打不到水。这样在村里就发生了争端，有时村民甚至在井边斗殴。陶行知便召集了六七十个村民开会来解决这个问题，议题叫作“关于吃水问题的教学做”。会议由一位十几岁的小学生来主持，陶行知说：“我和许多师范生，就组织了一个诸葛亮团，插在群众当中，保护这位阿斗皇帝。”陶行知说：“农民从开会中学到开会。”吃水问题通过全体投票赞成的一系列方案得到了解决。[51]这只是晓庄学校在乡村生活所有层面中社会实践的一个例子。

除了自卫团外，学校活动在乡村政治生活中无孔不入。在那里他们不可能在较高的层面上和官方利益相冲突。基层改革在中国乡村传统权力结构中容易成功。在那里，政府的权力没能延伸到最低层，而只是把地方上的问题留给家庭和当地的领袖来处理。[52]

作为乡村重建核心的陶行知的“教师”概念有一股强烈的优越感。但是，陶行知的优越感是很特殊的一种。他很了解自己所工作那个社会阶层的特征，更接近于社会环境，知道唯有“农民化”的知识分子才有希望成为乡村改造的有力代理人。[53]

晓庄的试验和陶行知的渊源有什么关系呢？在1927年以前，陶行知的思想无疑是经过实验检验的，但大多数根本观点并未真正理解杜威理论。在后面的文章中我们将继续评价陶行知的思想，为了这个目的，它必然要让我们先回到杜威理论中去。

五、对杜威理论的改造

1.杜威的理论

为了适应中国的现实，陶行知试图对杜威的理论加以改造。欲对此作一概观，我们将从杜威哲学庞大复杂体系中摘录一些主要观点，以免有太多篡改。由于正是杜威的早期观点影响了陶行知，所以我们主要考察杜威20世纪20年代以前所达到的理论水平。特别是杜威关于经验和感知、教育和社会结构的思想。

杜威说，哲学开始于这么一种尝试，即要为希腊传统提供一种比既有的神话小说和社会法规更加系统和理性的框架。[54]由此得出的抽象推理的逻辑思维又用来维护既定的秩序，借以抵制那些来自经验主义支持者攻击。另外，由于分配给得自于经验的知识（如一个工匠所具有的）以较低的社会威望，而分配给得自于“推理”或对绝对现象的分析思考而得到的知识（有闲阶段所有的）以较高的社会威望，因此，这使哲学有了明显的阶级性。

“现实”和“理性”的这种区分，连同相当成分的等级区分，一直延续到了现代社会。中世纪欧洲文化的衰落并没有抑制多元哲学的衰落。相反，古典学术的复兴也仅仅为一个理性世界替代另一个理性世界而服务。启蒙时期哲学家一贯主张研究客观世界，这是基于人类理性的假设和认识。

现代社会初叶的哲学圈内，不论是企图解开惯例的束缚（英国的经验主义者），还是为之辩护的（康德和德国的唯心论者），皆由于他们视经验为获取知识的被动手段而结成一体。[55]直到科技革命时代，经验才重新成为一种通过实验方法获取知识的积极工具。

对杜威来说，经验的定义取决于一个有机体对环境关系的特殊概念，并非是对外部世界的感觉的被动接受和反应模式的蓄备。杜威认为，有机体是“依照它本身的结构”来作用于环境，而又为其产生的变化所影响。[56]因此，感觉能否发现世界的“真实”面貌这一古老认识论的质问已不再是恰当的了。感官的确是对动作和调节的刺激物。然而，经验是怎样结束于知识的呢？在杜威的体系中，一种“经验”包含如下步骤：（1）在一定环境中有机体的活动；（2）由困难或障碍所引起的刺激，即在一系列活动中出现的中断；（3）在已有经验和与外界物体对立的基础上进行一些尝试解疑；（4）对所得结果的综合或“改组”，以便依据已有经验对其赋予涵义。[57]提出这种“尝试解疑”的媒介，即这一系列活动的催化剂，也就是“理解力”。也正是通过“理解力”，才使每一新的经验得以“重组”或完成，使经验转化为知识。（尽管杜威本人并没有承认在有机体与环境关系中间有这么一种超经验因素存在，但这似乎是他心理学中不可缺少的一部分）。[58]这一过程在自然科学领域已被系统地运用，我们称其为实验方法。然而，杜威说，不幸的是这在社会和道德领域还尚未被接受，这主要由于以往绝对论和二元论的哲学观点堆积过多而造成的积重难返。

在杜威看来，教育是介于哲学之外自然生长的一种势力。他的教育学说源于他的哲学认识论。教育被定义为“经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”。[59]这就含有学生方面的做和活动的意思。如果一个儿童要学习机械原理，那么他必须尽量接触重体、滑轮和滑动机件，以便从对实物的直接操作中获取经验。同时，要把一个儿童抚养成社会成员，他就必须在社会环境中成长，借此他可以活动并产生经验。诸如此类经验“重组”，从某一方面来说，将增加它的认识意义和社会内容。这正是教育的本质。[60]

杜威说，这种教育的关键是它完成了“学科材料和方法的结合”，[61]或者说它“把结果和过程视为一件事”。[62]这就是，学科材料并不和学习相脱节。学科材料的方法通过个体和所学内容间的密切关系而相一致。当所学内容成为个体活动的一部分——就是说投入到经验过程本身时，就能掌握了。方法“仅是经验的学科材料的有意识指导的改组活动”。[63]

杜威写道，不同形式的教育，似乎是随不同形式的社会而形成的。在“旨在进步”或“民主特性”的社会群体中，将通过教育产生这种趋势，即形成种类更多的共同利益，这包括涉及个体所属团体的命运或共同利益。[64]它与主要依赖于统治阶段支持下的习惯势力的社会群体有所不同。在民主社会里，这种经验的改组必须“增加它的认识意义和社会内容”，即每一个体，必须明白一种经验不仅影响作用于他本人，也影响作用于他的社会群体。哪里的教育未能遵循这些原则，哪里的学科材料和方法就会相分离，并且教育经验分裂成各种类型（如算术和家庭经济学），而社会的失误必定是其根源。这种社会失误就是把社会分割成具有明显标记的不同阶段，减弱了“灵活的社会的相互影响和相互交流”。

这种社会划分会出现这样一种智力上的必然结果。不同的社会阶层具有不同的思维方式。这便形成了某种具有相对概念的“二元论”，诸如，“劳动和闲暇，实践活动和智力活动，人类和自然”。与二元论密不可分的是旧式哲学更为规范的表述：“意识（精神）和物质；身和心；内心和世界；个体与他人的关系。”[65]二元论这种或许产生于非民主社会的观念，正是杜威所全力批驳的。

在杜威看来，民主主义不仅是一种政府的形式，它还包含着个体与社会的基本关系。它是“一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”。[66]民主的存在是和个人智能的多样化相符的，而这种智能是个体对社会环境作出反应时所必需的。为了个体不被社会生活中杂乱的刺激所利用，必须摧毁各种各样的社会障碍（阶级、国界等）。这些障碍把人们分成不同的小群体，蒙蔽着他们发现“自己活动的真实含义”，即在大群体中的意义。当这些社会障碍被消除时，当每一个体能比在以前狭隘的社会范围内自由地作出更多地反应选择时，人们的创造力就会得到更多的解放。

2.陶行知的改造

前面我们提到，1917年陶行知自美国回国后便致力于把杜威教育学引进南京高等师范学校，然而结果却未能使他满意。进步的教学法和学校内部社会缩影的构思——一些在美国被运用得富有创见性和令人欢欣鼓舞的方法，却对中国的现象几乎无能为力。陶行知投身于大众教育运动就是他这种不满的明显表露。

陶行知的这种不满又逐渐扩大到杜威体系的理论基础，最先是对把杜威思想引入中国的那些口号的废弃。“教育即生活”是在教育界曾广为流传的一句话，“但是，从来没有问过这里边有什么用意。”[67]陶承认他本人曾笃信这一公式，即把社会环境置于学校之中的构思，但“七年的经验告诉我说，‘此路不通’”。[68]

杜威思想不适应陶的需要和正规教育本身不适应这些需要是紧密相连的。陶行知觉得，在学校以教育为中心是不够的，即使是引用最先进的方法。企图使学校“社会化”，无异于在鸟笼里放些枝叶。一个人得到的仅是社会环境的概况，一种缩影，然而缩影和现实世界之间仍有巨大的鸿沟。鸟儿依旧是被囚于笼子中，学生也依旧为正规教育的固有缺陷而限制。[69]

陶的上述论述，旨在对杜威理论的侧重点和目的进行调整。教育走出学校而以社会为其基础。陶的“教学做合一”思想于是便焕然一新。

为了实现“教学做合一”，我们不再提倡“教育即生活”了，我们不能再容忍把学校变成社会的雏形。这种新思想使我们开拓了视野，并积极投身于大自然和整个社会。

在此过程中，陶不得不对杜威的学说加以改造，“把它翻了半个筋斗”。陶提倡“生活即教育”，以代替“教育即生活”；提倡“社会即学校”，以代替“学校即社会”。他把这些思想付诸实践，起初是在他的平民教育运动中，尔后又更加成功地运用于晓庄。陶认为自己的新模式是杜威理论自然发展的产物。

没有“教育即生活”的理论在前，决产出不出“教学做合一”的理论。但到了“教学做合一”的理论形成的时候，整个教育便根本改变了方向。这个新方向是“生活即教育”。换言之，陶的思想源自杜威理论的基本前提：即教育和社会生活的结合。但是，正如陶所表明的，“进步教育”并非由此前提得出的唯一结论。还会有更激烈的论断以适应更激烈的社会需要。

在实践上，陶行知并不是真的放弃学校。然而在这里，为了适应日常生活的需要，课程已作了很大修改。[70]正如我们看到的，依然有平民教育的设计，以使得民众读写成为经济和政治进步的基础。随后的晓庄，陶的新设想得到了充分验证。

陶行知在把自己的理论讨论付诸实施时所遇到的一些困惑，晓庄都给出了答案。在他的理论中，生活本身即是教育的动因，它并非通过学校而是直接和参与的个体发生作用。因此，生活的质量也就决定了教育的质量。按照惯常推理，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育”。[71]但这个结论又怎么能和陶所身处的实际情况相吻合呢？难道“好的教育”能够在充满残暴和剥削的社会环境中实现？如果让这样的社会成为学校，岂不是让邪恶滋长永存？杜威认为学校作为一种必要的筛选工具，可以把环境变为最能适合于教育的场所。但社会本身能够自动地做到这一点吗？

直到晓庄的试验，陶才找到了解决以上问题的途径。我们曾提到晓庄已完全不只是教师培训中心。通过那里的自卫团、乡村茶馆、成人教育和政治集会等活动，它的影响已扩大到整个生活环境。他试图影响整个晓庄的经济、社会和政治生活。学校作为控制和操纵乡村的主要动力，正日趋充分地发挥其既定作用。按照陶的设想，这种民众的社会工程最终会在全国范围内展开。

陶似乎意识到只有在这种受到控制的环境中，所谓“生活即教育”和“社会即学校”才会有实际意义。当然他的侧重点并不在控制上，而在由此产生的结果。他的计划全部是自愿的，试图通过示范和说服来改造社会。在晓庄的范围内，这种自愿的方式是成功的，而且在晓庄，也产生了新社会的一种雏形。什么样的制度才是“社会即学校”的最佳范例呢？很明显，是使整个社会成为一个大教室。实际上，我们看到陶已经模糊地感觉到苏联发生的变化，并由此想象到未来教育的情景。他曾写道，教育与生活之间的关系可以分作三个历史时期：

“第一个时期，是生活是生活，教育是教育，两者是分离而没有关系的。第二个时期，是教育即生活，两者沟通了，而学校社会化的议论也产生了。第三个时期，是生活即教育，社会即学校了。这一时期也可以说是开倒车，而且一直开到最古时代去。因为太古的时代，社会就是学校。是无所谓社会自社会、学校自学校的。这一时期，也就是教育进步到最高度的时期。”[72]

他写道，美国是处在上述历史时期的第二个阶段。由于美国是一个资本主义国家，教育家们只能“随意实验”，他们的目的并不能达到。美国是一个多元的，自由的社会，缺乏广泛的社会调控。因此，只有通过学校把教育和生活联结在一起。然而，苏联却已达到了第三个发展阶段。他说，在那里，“社会即学校”已经出现了。[73]

陶的教育发展三阶段并没有和经济发展的阶段紧密相联。他感到，中国可以跨越那种以美国自由竞争实验主义为代表的第二个时期，而直接进入第三个时期。这样“生活即教育”可以在社会调控区域内得以实现。陶假定了教育上的“永恒变革”。如果晓庄试点能在全国得以推广实现，中国便会迅速进入教育发展的最后阶段。

有趣的是，在杜威学说的基本要素和他自己的教育“三个时期”之间，陶竟没有发现存在的某种冲突。陶认为杜威本人不能达到这一阶段的唯一原因，是美国社会环境于他不适。正是约翰·杜威支持了这种观点。陶行知曾读过杜威的杰作、1929年第一版的《苏俄和革命世界的印象》。他发现1928年苏俄之行对杜威影响极大，“他从俄国回后，他的主张又变了，已经不是‘教育生活’了……假使杜威先生是在晓庄，我想他也必主张‘生活即教育’”。[74]

杜威苏俄之行的思想发展说明了他本人观点的转变，这正如陶在晓庄对这些观点的改造一样。杜威惊异地发现社会与学校的结合能在一种和自己国度迥然不同的社会里得以实施。陶正确地指出杜威苏俄之行的意义非同一般。杜威自己对于此行的**也溢于言辞。从多元制的社会到集权制的国家，从多能力平衡制到能力引导制，杜威相信自己看到了“人类能力的空前解放……”。[75]这是一种非同寻常、令人欢欣的情绪。他的与“交往经验结合”的民主观胜于政治形式，也减弱了他的批评成分。[76]尤其重要的是，杜威突然发现了一种社会确实可以使他的某些观点（特别是教育和社会相结合）真正在全国范围内付诸实践。“人类历史上首次出现了通过官方组织并建立在这一原则基础上的教育制度。”[77]

另外，教育与社会的结合已远远超出学校范围。杜威兴奋地写道：“学校活动与其他社会机构及其利益达到了最默契的程度。”[78]这是“根据单个的和综合的社会目的，有意识地控制每一个教育过程而产生的结果。社会到处充满了教育精神，从宣传中可以找到热烈的群众信仰”。[79]因为宣传的目的不再是什么私人或一个阶级的利益，而是“全人类的普遍的利益”，因此，“宣传就是教育，教育就是宣传。”[80]

面对似乎是教育的理想天地，杜威尽管也一时迷茫，但他还是清楚这种理想天地的必备条件，他的国家和苏俄的对比使他产生了这样一种困惑：自由、竞争的制度恐怕不能够支持作为他教育理论基础的这种社会与教育的结合：

“西方国家任何一个老实的教育改革家，我不知道他有什么理由能够否认，在将他认为合适的联系社会生活的活动引入学校的过程中，最大的障碍就是个人竞争和谋求私人利益在我们经济生活上所起的作用。这事实几乎使学校活动在许多重要方面有必要离开对社会的接触和联系，而不是使学校活动组织起来，用以创造这些接触和联系。俄国教育当前形势足以使人发生这样的想法，就是认为只有在一个以合作原则为基础的社会中，教育改革家的理想才能适当地付诸实施。”[81]这些不稳定思想并没有完全支配他，但却引起了“对必备的、健康的心灵的探索”。[82]

苏俄恐怕就是他所指的“以合作原则为基础的社会”，只有在这种社会生活的目的和方式得到控制的社会里，学校和外部环境才能有效地结合起来。最后，杜威也遇到了和陶行知一样的困惑：倘若社会诸因素和教育目的不相容，应该如何使学校和社会结合呢？要么使学校洁身自好，保障学生避免周围环境不健康因素的影响，要么像在苏俄，使社会环境本身得到控制。

陶正确地推测到，假使杜威是在晓庄，他也必主张“生活即教育”的。杜威对苏俄见闻的反应似乎证实了这一点。[83]此外，这也表现，杜威教育哲学的某些基本前提可以广泛应用于不同社会环境。在苏俄，正如杜威日益意识到的，运用相同的理论前提，在达到民主的目标时，所取得的成功是惊人的。在晓庄，杜威的某些理论前提也变成了社会变革的新工具。

六、结论：知识分子与社会

在1927年的一篇文章中，陶从两个方面抨击了中国知识分子传统：一是其传递方式，一是其对中国知识分子整体的影响。在抨击中，他借助了杜威“经验”概念的反传统力量。[84]

如果所有的“真知识”都基于经验，那么从书上得来的知识又是什么呢？难道所有的知识都是无用的？陶写道，只要读者能够使所读的和他本身的经验相联系，答案就是否定的。如果一种哲学不能与时代问题相联系，那么，它包含的只能是“伪知识”。由于在很大程度上依赖于古代传统，中国的知识阶级中充满了“伪知识”，历代统治者有意削弱知识分子的创造力，并将这置于自己的控制之下，促成了“伪知识”的传播。于是乎，有学问的中国人在国难当头之际，往往显得无能为力。

然而，“伪知识”并没有随着清朝的灭亡而消失，依然有两大派从中汲取成分：一是“老八股派”，一是“洋八股派”。这两派同样是书呆子，同样与源自经验的“真知识”背道而驰。这里面也包含了陶对他先前同僚的质疑，他认为那些人只埋头照搬外国学说而毫不顾及中国实际。

整个争论导致了对当时知识阶级的抨击。他们知识的获得在很大程度上是靠“伪”的方法。他们的思想也只是为迎合中国传统的需要而产生的。知识阶级不可能在中国社会中起到举足轻重的作用，除非他们按照一种新的方式，使知识和经验相结合，知识和行动相结合。

从以上对陶行知1930年以前生平的论述中，可以发现，在他思想中最强烈的因素便是为中国知识分子找到其适当的社会位置。对自我价值的执著追求，重建师资培训的努力奋斗，对空假学问的猛烈抨击，都是为此目的。杜威的思想为陶在实践上和理论上奠定了坚实的基础。

在陶行知的思想发展过程中，他并没有完全背弃王阳明。他批判王，既不是由于他的“知行合一”学说，也不是由于他的“知是行之始，行是知之成”观点。正如人们所料到的，他只是颠倒了一下顺序。知识来自于行动，而非行动来自于知识。[85]陶行知的“行”的概念和杜威的“经验”很相似。杜威的“经验”包括从个体对环境的原始反应到人脑对经验的最终“改组”。陶的“行”不单单是脑力活动，也不单单是体力活动，知识只能在两者的结合中产生。[86]因此，实验主义取代了王对直觉知识的强调，“知行合一”的形式虽在，但内涵已面目全非。或许这种人与环境的密切关系，进一步说，知识分子与围绕他们的社会问题的关系，是王阳明和杜威两种思想的共同点，也正是这极大地吸引住了陶。

在改造杜威思想以适应中国需要的过程中，陶受其民族危机感的驱使，放弃了“进步教育”的折中方法。社会和学校已经完完全全地结合起来。美国的杜威教育学说表明了这么一个事实，即在一个多元的、自由的社会里，学校总是起筛选、分类的作用，这里给学生的仅仅是美好社会的缩影，而社会却是到处充满竞争意识的竞技场。为使这种竞技场能够得到控制，陶的办法功效日趋显著。晓庄特定的规模使这种方式基本上是自愿的、有分寸的。至于如何在无外力作用下大规模地使他的学校社会运行的问题，陶是不会遇到的。

[1] 原载《中国论文》第13卷，哈佛大学东亚研究中心，1959年版。

[2] 生活教育社：《陶行知先生四周年祭》，北京，新北京出版社，1950年版，第1-7页。

[3] 生活教育社：《陶行知先生四周年祭》，北京，新北京出版社，1950年版，第1-7页。

[4] 陶行知和胡适的比较，参见马克思主义作家戴伯韬的《陶行知的生平及其学说》，北京，1949年版，第29-31页。

[5] 麦青：《陶行知》，上海，上海三联书店，1949年版；朱宕潜：《陶行知与中国教育》，博士论文，哥伦比亚大学师范学院，1953年；方与严：《大众教育家与大众诗人》，上海，上海教育书店，1949年版。

[6] 朱宕潜：《陶行知与中国教育》，博士论文，哥伦比亚大学师范学院，1953年，第1-3页；麦青：《陶行知》，上海，上海三联书店，1949年版，第1-10页；生活教育社：《陶行知先生四周年祭》，北京，新北京出版社，1950年版，第1-2页。

[7] 朱宕潜：《陶行知与中国教育》，博士论文，哥伦比亚大学师范学院，1953年，第3页。

[8] 朱宕潜：《陶行知与中国教育》，博士论文，哥伦比亚大学师范学院，1953年，第3页。

[9] 生活教育社：《陶行知先生四周年祭》，北京，新北京出版社，1950年版，第1页。

[10] 麦青：《陶行知》，上海，上海三联书店，1949年版，第7页。

[11] 王阳明：《王阳明全书》，载《中国思想史》（钱穆编），香港，1954年版，第132页。

[12] 朱宕潜：《陶行知与中国教育》，博士论文，哥伦比亚大学师范学院，1953年，第2页。

[13] 朱宕潜：《陶行知与中国教育》，博士论文，哥伦比亚大学师范学院，1953年，第5页。

[14] 参见伊利诺伊大学记录（1914—1915）。

[15] 朱宕潜：《陶行知与中国教育》，博士论文，哥伦比亚大学师范学院，1953年，第5页。

[16] 陶行知：《教学做合一》，载《陶行知教育论文选辑》（方与严编），上海，上海教育书店，1950年版，第14页。

[17] 陶行知：《教学做合一》，载《陶行知教育论文选辑》（方与严编），上海，上海教育书店，1950年版。

[18] 陶行知：《教学做合一》，载《陶行知教育论文选辑》（方与严编），上海，上海教育书店，1950年版，第9-12页。

[19] 陶行知：《教学做合一》，载《陶行知教育论文选辑》（方与严编），上海，上海教育书店，1950年版，第14页。

[20] 陶行知：《教学做合一》，载《陶行知教育论文选辑》（方与严编），上海，上海教育书店，1950年版，第14页。1921年南京高等师范学校改为东南大学时，陶一直任此职。

[21] 朱宕潜：《陶行知与中国教育》，博士论文，哥伦比亚大学师范学院，1953年，第35页。

[22] 生活教育社：《陶行知先生四周年祭》，北京，新北京出版社，1950年版，第96页。

[23] 陶行知：《行知书信》，上海，1931年版，第35页。

[24] 陶行知：《我们对新学制草案应持之态度》，载《新教育》第4卷第2期，第128页。

[25] 陶行知：《中国》，载哥伦比亚大学《国际教育学院年鉴》，纽约，1925年版。

[26] 陶行知：《行知书信》，上海，1931年版，第56页。

[27] 陶行知：《行知书信》，上海，1931年版，第14-186页。

[28] 陶行知：《平民教育概论》。

[29] 陶行知：《平民教育概论》，第172页。

[30] 陶行知：《平民教育概论》，第170页。

[31] 陶行知：《平民教育概论》，第174页。

[32] 陶行知：《行知书信》，上海，1931年版，第64页。

[33] 陶行知：《行知书信》，上海，1931年版，第69页。

[34] 陶行知：《中国》，载哥伦比亚大学《国际教育学院年鉴》，纽约，1925年版，第96页。

[35] 《新教育》第1卷第2期，1919年3月，第125页。

[36] 郭沫若：《历史人物》，北京，人物杂志社，1946年版，第75-90页。

[37] 陶行知：《行知书信》，上海，1931年版，第186-188页，第196-198页，第205-206页。

[38] 陶行知：《行知书信》，上海，1931年版，第45页。

[39] 陶行知：《中国乡村教育之根本改造》，载《中华教育界》第16卷，1927年第10期，第1-5页。

[40] 陶行知：《行知书信》，上海，1931年版，第46页。

[41] 陶行知：《行知书信》，上海，1931年版，第182页。

[42] 陶行知：《中国乡村教育之根本改造》，载《中华教育界》第16卷，1927年第10期，第1页。

[43] 陶行知：《中国乡村教育之根本改造》，载《中华教育界》第16卷，1927年第10期，第5页。

[44] 陶行知：《行知书信》，上海，1931年版，第197页。

[45] 生活教育社：《陶行知先生四周年祭》，北京，新北京出版社，1950年版，第2页；麦青：《陶行知》，上海，上海三联书店，1949年版，第26页。

[46] 孔雪雄：《中国今日之农村运动》，上海，中山文化教育馆出版物发行处，1935年版，第281页。

[47] 陶行知：《中国乡村教育之根本改造》，载《中华教育界》第16卷，1927年第10期，第3页。

[48] 陶行知：《晓庄一岁》，上海，儿童书局，1933年版，第281页。

[49] 陶行知：《中国乡村教育之根本改造》，载《中华教育界》第16卷，1927年第10期，第4页。

[50] 自卫团的武器由薛笃弼供给，他是南京政府的内务部长，可能是受冯玉祥的领导。陶和冯关系密切，冯还是陶的崇拜者，冯在晓庄建了所房子，可能是由于这种关系导致蒋介石后来派兵封闭晓庄学校。

[51] 陶行知：《生活即教育》，载《伪知识阶级》，北京，新北京出版社，1950年版，第24-25页。

[52] 梁漱溟是乡村改造的另一位先驱者。

[53] 陶行知：《行知书信》，上海，1931年版，第254页。

[54] 约翰·杜威：《哲学的改造》，纽约，亨利·霍尔特出版公司，1920年版，第17页。

[55] 约翰·杜威：《哲学的改造》，纽约，亨利·霍尔特出版公司，1920年版，第99页。

[56] 约翰·杜威：《哲学的改造》，纽约，亨利·霍尔特出版公司，1920年版，第81页。

[57] 约翰·杜威：《民主主义与教育》，纽约，麦克米伦出版公司，1916年版，第91页；约翰·杜威：《我们怎样思维》，波士顿，D.C.希斯出版公司，1909年版，第13页。

[58] 约翰·杜威：《民主主义与教育》，纽约，麦克米伦出版公司，1916年版，第84页；约翰·杜威：《我们怎样思维》，波士顿，D.C.希斯出版公司，1909年版，第29页；约翰·杜威：《哲学的改造》，纽约，亨利·霍尔特出版公司，1920年版，第95-96页。

[59] 约翰·杜威：《民主主义与教育》，纽约，麦克米伦出版公司，1916年版，第89页。

[60] 约翰·杜威：《民主主义与教育》，纽约，麦克米伦出版公司，1916年版，第357-377页。

[61] 约翰·杜威：《民主主义与教育》，纽约，麦克米伦出版公司，1916年版，第193页。

[62] 约翰·杜威：《民主主义与教育》，纽约，麦克米伦出版公司，1916年版，第91页。

[63] 约翰·杜威：《民主主义与教育》，纽约，麦克米伦出版公司，1916年版，第376页。

[64] 约翰·杜威：《民主主义与教育》，纽约，麦克米伦出版公司，1916年版，第376页。

[65] 约翰·杜威：《民主主义与教育》，纽约，麦克米伦出版公司，1916年版，第377页。

[66] 约翰·杜威：《民主主义与教育》，纽约，麦克米伦出版公司，1916年版，第101页。

[67] 陶行知：《生活即教育》，载《伪知识阶级》，北京，新北京出版社，1950年版，第20页。

[68] 陶行知：《教学做合一讨论集》，上海，商务印书馆，1931年版，第50页。

[69] 陶行知：《生活即教育》，载《伪知识阶级》，北京，新北京出版社，1950年版，第21页。

[70] 陶行知：《教学做合一下之教科书》，载《陶行知教育论文选辑》（方与严编），上海，1950年版，第24-41页。

[71] 陶行知：《什么是生活教育》，载《陶行知教育论文选辑》（方与严编），上海，1950年版，第2页。

[72] 陶行知：《生活即教育》，载《教学做合一讨论集》，上海，商务印书馆，1931年版。

[73] 陶行知：《生活即教育》，载《教学做合一讨论集》，上海，商务印书馆，1931年版。

[74] 陶行知：《生活即教育》，载《教学做合一讨论集》，上海，商务印书馆，1931年版。

[75] 约翰·杜威：《苏俄和革命世界的印象》，纽约：新共和出版公司，1929年版，第85页。

[76] 约翰·杜威：《民主主义与教育》，纽约，麦克米伦出版公司，1916年版，第101页。

[77] 约翰·杜威：《苏俄和革命世界的印象》，纽约：新共和出版公司，1929年版，第85页。

[78] 约翰·杜威：《苏俄和革命世界的印象》，纽约：新共和出版公司，1929年版，第61页。

[79] 约翰·杜威：《苏俄和革命世界的印象》，纽约：新共和出版公司，1929年版，第76页。

[80] 约翰·杜威：《苏俄和革命世界的印象》，纽约：新共和出版公司，1929年版，第54页。

[81] 约翰·杜威：《苏俄和革命世界的印象》，纽约：新共和出版公司，1929年版，第86页。

[82] 约翰·杜威：《苏俄和革命世界的印象》，纽约：新共和出版公司，1929年版，第107页。

[83] 在俄罗斯，杜威见了乡村教育的先驱者沙茨基。他的思想和方法与陶行知的很相似。杜威觉得沙茨基的努力很值得关注。参见《印象》，第62-64页，第123页。陶行知通过威廉·克伯屈听说了沙茨基的事情。

[84] 陶行知：《伪知识阶级》，第1-10页。

[85] 陶行知：《行是知之始》，载《陶行知教育论文选辑》（方与严编），上海，1950年版，第16-18页。

[86] 陶行知：《行是知之始》，载《陶行知教育论文选辑》（方与严编），上海，1950年版，第16页。