一、陶行知的领导

1922年，蒋梦麟对军阀阻碍教育发展公开表示其绝望之前，他已经把《新教育》的编辑权交给了国立东南大学教务主任陶行知。1921年末，编辑人员产生了变化，这时蒋已离华去参加华盛顿太平洋会议。[2]尽管文化改革领导者的兴趣并不在于关注外国对华长期干涉问题，但外交事务不可避免在他们心中占据优先地位。当蒋对保罗·芮恩施（Paul Reinsch）——1919年来华的美国公使说，外国必须给予中国“十年时间——没有外部干预的自由”——蒋所指的是中国建立民主社会基础的根本条件。[3]蒋对芮氏说，需要公众舆论监督来制约政府，他在学生运动中已见公众舆论的端倪。建立舆论监督，形成一种稳定的政治力量，需要更多的工作，依蒋的想法，只要外国列强不横加干预，方有可能。

而且，在制定策略时，在华外国列强势力的实际存在是不能被搁置一边的。凡尔赛和会上关于山东问题的决定点燃了压抑在学生心中反抗外来侵略的怒火。五四运动后，浓厚的反帝氛围笼罩了中国知识界。蒋梦麟与其他许多教育改革家没有放弃文化改革的优先权。但是，1921—1922年冬，他赶赴华盛顿欲得到几大列强的支持来对抗日本，让日本放弃从过去“不平等条约”里获得的某些特权。在这次讨论中，几大列强对日本施加了压力：当日本同意归还租借地，但要保留在山东的某些经济权益时，山东问题得到了部分解决。

陶行知比蒋梦麟小五岁，于同年——1917年从哥伦比亚大学师范学院回国。陶已经通过了博士课程的考试，计划在中国完成其博士论文后再呈交哥伦比亚大学。[4]他在南京高师的初次任职导致了与某些同事的冲突。该争端起因于陶的一些进步教育观点。由于争执，他辞去了系主任的职位。当时，正是蒋梦麟向陶行知约稿在上海《申报》上发表了一篇有争议的文章，其观点格外引人注目。[5]

1919年，陶在蒋的《新教育》上提出一个问题，明确表达了新教育共进社所采取的姿态。[6]在接管该刊编辑权的前一年，陶与蒋梦麟的观点相当一致是明白无误的。陶特别对杜威的教育思想深感兴趣，并极力把它们介绍给中国公众。[7]后来，他承认说，杜威思想是他在中国首次执教工作中所产生的进步主义教育主张的主要灵感。[8]

20世纪20年代末，陶以一种略微激进的表述方式把杜威教育哲学的许多原则翻转过来。1929年，陶批评中国教育工作者无批判地接受杜威思想，并承认其存在一定的不适用性。他批判了杜威思想中“学校即社会”和“教育即生活”的流行口号。“现在，我把‘教育即生活’翻了半个筋斗，把它变成‘生活即教育’”，陶说。他把杜威理论转换成与美国不一样的社会环境。这种改变根基于20年代的许多痛苦经验。实际上，到20年代末，面对中国教育的西方化模式，陶的整个心态经历了一场转变。1928年，他在编辑本人的一本论文集序言里写道：“当选择旧稿时，我曾下了一个决心，凡是为外国教育制度拉东洋车的文字一概删除不留，所留下的都是我所体验出来的。”[9]20世纪20年代末，陶的教育思想的变更终于与发起人蒋梦麟的观点拉开了距离。

当陶接管了《新教育》编辑权并于1921年末成为教育改革家的主要发言人时，在新教育改革运动中，他保留与同事们具有的共同信仰——教育改革与广泛的政治变革间必然有联系。1920年一个满天星斗的夜晚，他对同乡胡适说：“我要用四通八达的教育，来创造一个四通八达的社会。”[10]这听起来很像杜威用教育“联系生活”产生新社会的起点。在同朋友进行这次严肃谈话后，陶的新教育方法、男女同学和大众教育并不是简单地使人人受教育；他更希望“创造一个可以安居乐业的社会与后代”[11]。他坚信教育改革是引起社会与政治持续变革的基石——一种我们已看到的杜威曾提倡过的东西。当他接管该刊时，他关注改革的效绩，推动教改进入新阶段。他坚持应当把力量转向“调研”上来，这意味着应考察实际状况确立教育改革目标。而在此时，陶的哥伦比亚大学导师杜威与著名教育家保罗·孟禄教授先后访问中国，对陶推进教育改革的努力予以了支持。

在杜威即将离华之际，教育改革家们获悉孟禄即将对华进行短期访问，为此，他们特地组织了一个机构邀请孟禄对中国教育状况进行为期三个月的考察。[12]陶行知是这个“实际教育调查社”的发起人之一。1921年秋，孟禄在华南旅行时，陶为孟禄充当翻译。

孟禄在陶的引领下来到广东省。当地的教育工作者召开了一次重要会议，会上提出了一个学制系统改革草案。后来，该草案修订成1922年的《学制系统改革草案》。正是这次会议，依据孟禄的建议，为将所有民间的教育团体统一为一个有效的全国性教育组织奠定了基础。[13]在北京，孟禄与中国教育工作者的最后一次会议上，该团体被命名为“中华教育改进社”，它吸收了过去的“新教育共进社”，并保留《新教育》作为该社的专门喉舌。陶行知担任主任干事，并马上宣布在改革运动的新阶段将注重收集数据，对教育状况进行统计分析。这次行动远远超出初始一大步。在初始阶段，杜威思想做出了显著贡献——阐明了民主教育原则。陶希冀由该社出版的教育状况调查将促进中国教育的具体改革。

1922年，陶再次强调接纳美国教育权威的忠告。在保罗·孟禄离华之际，改进社又赞助两名美国专家来华进行调查和咨询。威廉·H.麦柯尔（William H. Mccall）教授，于1922年从哥伦比亚大学师范学院来华担任为期一年的改进社心理教育测验指导。麦柯尔制定了适于中国的智力测验和其他教育测验标准。[14]另一位受聘从事科学教学的专家则遵从孟禄的建议，花两年时间考察了学校状况，宣传现代科学方法的重大意义。1922年6月，来自俄亥俄州立大学的乔治·推士（George R.Twiss）来华担任改进社科学教学委员会指导。[15]

推士旅行与杜威早先的访问稍微类似，与其说是他给大学讲课，不如说是出席会议和与各团体谈话。第一个冬季，他在北京度过并在北方旅行。次年春（1923年），他仿照杜威第一年的日程安排穿越了江苏南部地区，并在国立东南大学讲学。[16]然后，他回到北京。直到离华为止，推士共参加了176场演讲和圆桌会议，而且在10个省24个城市考察了190所学校。1923年4月，《新教育》开始登载他的部分演讲和报告译文，刊载持续了约一年。他为请他咨询的各种教育团体留下了成百上千页的专题报告，并且最后出版了他两年工作的综合性报告。[17]

值得注意的是，陶的改进社并不是唯一的有名的亲美教育团体。除了各社团有联系之外，全国教育会联合会年会的决议也反映了这种倾向。1921年，全国教育会联合会要求在华的小学采纳威廉·克伯屈的设计教学法（Project Method）。1923年要求采用海伦·帕克赫斯特的道尔顿制（Helen Parkhurst's Dalton Plan）。[18]帕克赫斯特与克伯屈各自于1925年和1927年来华作过短期的旅行演讲。

1919年之后，陶的亲美倾向与弥漫在学生团体中稍微激进的民族主义有所不同。陶希望美国进步教育能努力提升中国教育以助其达到国际水准。他意识到文化模仿的问题，他对《新教育》读者说不要犯那样的错误。[19]晚清以来，中国从外国得来的文化，多是肤浅的。在他看来，这大半是因为中国所出产的，没有一流商品，无法与西方进行相互交换。陶是彻底的自我批评主义者。他在国外了解的情况使他不满意国内现有的水平。为了中国从国际教育中学到东西，陶于1922年春写道：总起来说，国际的教育运动，是一天多似一天的；我们是一定要参与的；我们以前参与这种运动是无准备的；以后的准备，一是要靠自有的成绩，二是要靠彻底的自明。自己有成绩，才能和人交换，自己明白自己，更是和人共同解决问题的初步。[20]

杜威离华时，给予听众以下建议，其建议同孟禄不谋而合：“中国教育发展纲领必须由当地从事实际的教育工作人员来制订。完全照搬将是致命的。而且制订纲领不仅应依赖于实际，还必须通过试验来推进，必须具备弹性，不能整齐划一。”[21]陶没有违背此建议，也没有违反杜威思想的基本路线。但该建议却有着意想不到的作用：它逐渐使陶转向了反对杜威一贯教导的教育哲学的某些原则。

二、陶的教育思想（1922—1924）

当陶从美国回来开始其教育事业时，他认为他所面对的直接冲突不是由于帝国主义的入侵，而是由于中国教育的落后所造成的。令他痛心的是，求知的学生与权威和智慧的老师相分离：“我自回国以后，看见国内学校里先生只管教，学生只管受教的情形，就认定有改革之必要。”[22]此认识是1917年他在南京高师与其同事意见不合的根源，并成为陶后来教育哲学的基本主题。1917年，陶在两小时的校务会议上提议，学校应该摒弃“教授”和“教授法”的概念，以便在师生之间创造一种主动的相互学习的环境。尽管他的提议被否决了，但两年后的五四运动创造了自由发表意见的氛围，他的同事们不能再行抵制，贯穿全部课程的“教授法”终被“教学法”所取代。[23]

20世纪20年代，陶扩展了该思想，它成了最重要的教育革新之一。陶指出，由于人们学的法子直接依据做的法子，所以，“教”的概念应当包含“做”的概念。[24]到1926年，他将之称作“教学做合一”。当某师范生接受了他的观点，并稍作改变，将之称作“做学教合一”时，他也很高兴地表示赞同。陶的新公式对传统接受型的师生角色具有重大意义。“我们要在做上教，”陶写道，“在做上学……从先生对学生的关系说：做便是教”。这意味着教师教不仅是讲授而且也是积极参与，这当然改变了许多教授的教学方式。陶继续写道：“从学生对先生的关系来说：做便是学。”[25]因此，最终旧关系完全定义为做，或者表示新的实践。人们先要能做，然后才能教，此观点具有惊人的社会意义。后来，陶对农民采用了该原则，并进一步建议作为“小先生”的孩子们可以使用该原则教其父母识汉字。他们整天训练直到其父母学会为止——陶在20世纪20年代更充分地发展了该思想。[26]

这个雄心勃勃的革新家主持了中华教育改进社第一届会议。该社积极筹办会议，出版全国教育统计报告，还通过期刊向教育工作者提供进步教育思想。除了向教师的权威主义观念开战外，陶还把该社的注意力转向识字教育，关注与军阀主义统治下摇摇欲坠的学校毫无接触的几百万公民。1922年夏，尽管他们满怀希冀，但政府的忽视与阻挠再次很快地维护了窒息的正式教育。[27]1922年末，蒋梦麟虽以嘶哑的嗓音呐喊“改进学习”，但绝望与失败却如影相随。1922年春，首次直奉战争爆发。同时，自1913年以来，南方已经历了不同的持续性战争。1922年6月，当地广东军阀背叛了孙中山。这些军事现实对战区的中学而言意味着灾难，因为他们的财经支持一般来自省财政。北方各大学的设备和薪水来自北京政府预算，而财经困乏已存很久。省财政的现状加剧了这种衰弱状况，教师薪金数月普遍欠发。

1923年1月，蔡元培在国立北京大学第二次辞职，这对中国教育来说，像几年前的辞职一样是灾难深重的。在1922年11月的“好人政府”事件中，罗文干因遭陷害受到法庭审判。1923年1月，罗释放四天后，又被新政府重新逮捕。新政府声称它不管司法官的判决，将重审罗氏案件。[28]蔡再次辞职，如出前辙，北京四所大学校长也一并辞职。那年冬，发动了一场反对教育部长彭允彝的学生运动，彭是这场运动的导火索。到11月份，北京八所国立大学的学生终于促成了彭的辞职。这些大学集会宣称不足9个月的财经支持很快迫使他们关闭校门。

尽管1922年实行了名义上的改革，但此种境况之下陶把他的精力转向于公立学制之外的教育事业是毫不足奇的。到20世纪20年代末，陶提出了“教学做合一”的公式，它是其“生活教育”理论的一个阶段。[29]陶的“生活即教育”是对杜威“教育即生活”名言的颠倒。杜威的意思是，学校教育的主题直接来源于日常生活，而“小小红色校舍”则像外部社会的微型景观。陶后来说，1917年归国后，他对“教育即生活”的不同看法，迫使他对杜威整个思想做出修正：“七年（此处有误，实为八年，译者注）的经验告诉我说‘此路不通’。在山穷水尽的时候才悟到教学做合一的道理。所以，教学做合一是实行‘教育即生活，学校即社会’碰到墙壁把头碰痛时找出来的新路。”

“教育即生活”的理论突然翻了半个筋斗。教学做合一成功的地方不再是“教育即生活”，这里不再容忍学校变成微型社会。[30]

1923年，陶一直将大众教育运动的发展朝向贫民识字。1918年回国后，陶在一些演讲里表示了这方面的意愿，全国教育改革运动表明大众教育需要新出路后，陶进一步明确了此意愿。他于1923年首先发展了“连环教学法”，用此法任何一个识文断字的人都可以开展教学。[31]譬如，一家之中，丈夫可教妻子识字，女儿又可教保姆识字。这种识字方法完全能在整个家庭里或机关里扩展。陶在平民教育和非正式教育方面的工作占据了他较多的时间，到1923年秋，他认识到这给他带来了极大快慰而且改变了他的生活方式。陶在11月给妹妹陶文渼的信中说，近日，他出去买了一件棉袄、一双棉裤和一顶西瓜帽，他计划穿戴它们。这样，他不会感到与他一起长大的中国农夫有任何疏远。他说他能完全感到他是一个地道的中国人，并批评十年多的特权教育给予他的贵族派头：“经过一番觉悟，我就像黄河决了堤，向那中国的平民的路上奔流回来了。”[32]就部分人而言，陶打破的是一代归国留学生已获得显赫地位并与平民阻隔的障碍。他承认并拒绝以前作为一小部分人之一接受的精英身份。这些精英提出了民主中国应走向何处的思考，他则感到人民需要引导，他应帮助人民明白何为共和政府。

1923年所需使识字训练更易有效和系统化的是识字课本。詹姆士·晏（晏阳初）曾为基督教青年会编写过识字课本——第一次世界大战期间中国劳工在法的教育工作中出现过的东西。[33]1923年，晏和陶成了朋友，并肩工作建立了中华平民教育促进总会。平教会组建于1923年8月，即中华教育改进社第二届年会开会之时，该会于北京的清华大学举行。陶推荐晏担任平教会的总干事。[34]同时，他们凭借中华教育改进社发起了大众教育计划。至该年末，在精力充沛的熊希龄夫人朱其慧的赞助下，陶在南京和北京开办了“平民教育中心”。[35]1923—1924年冬，他在给一位朋友的信中自豪地写道，中华教育改进社的骨干在城市设立了平民读书处。三天之内，这些工作人员在一条大街建立了66个中心。[36]

这些读书处的目的是教任何一个不属于学校的人识文断句。它可能是一个家庭或一个店铺等。到1923年8月止，陶与国立北京大学教育学教授、杜威主义者朱经农合写、出版了《平民千字课》课本。[37]该书一套4册，是以1200个常用汉字为基础的读物。它适用于平民读书处或更正式的“平民学校”。以每天1小时的速率，一个人应能在4个月里学完4册读本。[38]陶说服像梁启超、胡适和蒋梦麟这样的有社会名望的熟人，在他们家里开办平民读书处。陶本人则开始在监狱里教学，并希冀将之扩展到军队和工厂中去。[39]

1923年末，陶开始以激进的态度考虑教育层面上的外国模式问题。该年，他在《教育年鉴》《中国》篇中指出：“中国以往曾经相当盲目地追随它的老师，但是还没有一位老师成功地为中国的问题提出满意的解决办法……最初，中国抛弃了一切旧的东西，采用了新的东西，然后逐渐认识到，旧的东西未必坏，新的东西未必好。因此，我国教育工作者变得比以前更加审慎得多了。”[40]20年代末，陶认为文化像教育一样，只是生活的一种工具，应成为教育或改革的中心。[41]文化依赖于生活的需要，正像发明望远镜和电为人类所用一样。因此，陶提出了抽象辩证法的模糊观点。科学与玄学之争始于1923年，并与“东方精神文明”和“西方物质文明”优劣之争相连接。陶的亲密朋友胡适兴致勃勃地参与了这场辩论。但是，陶认为，中国教育处于绝境之中，不应花太多时间进行纯学术辩论。[42]

陶在成为中华教育改进社的领袖后，似乎已从改革运动其他奠基人的思想中走出。当陶让蒋梦麟使用《平民千字课》课本时，他并不是没有个人焦虑感的。陶曾在蒋的家里指出，真正尴尬的事情是中国最好的大学校长家中文盲充斥。[43]要是蒋愿意帮助的话，陶会展示操作平民教育的方法。蒋听从了他的建议，并把仆役们召集到一间屋里，对他们说：“从现在起，家里不识字的人要学，能念书的人要教。”[44]接着，陶通过讨论几个有趣的汉字，马上给他们上了一课。显然，他们被迷住了，离屋时说他们将告诉保姆和司机。蒋搔着头对陶说：“你很有传教的精神。”[45]

至此，尽管陶不同于胡适和蒋梦麟，但这并不是因为他反叛杜威。陶认为“教育即生活”的重新表达正是正视中国国情的一种根本改变。教育与生活的紧密联系驱使陶批评教育者与受教育者之间存在着隔阂。对杜威试验方法的严格运用，也决定了陶对外国教育模式采取更为批判性的评价：“现在他们（我国教育工作者）对于新的理论和实践的反应，不再是照抄照搬，而是加以质疑、审查、实验和选择。这种态度的逻辑结果有助于通过吸收国内外新旧事物中最好的东西，设计出最适合新中国需要的一种教育……批判的和试验的态度是创造性的。只要人们抱着这样一种态度，适应中国人生活的真正的中国教育就有可能产生出来。这样一种创造已经开始。”[46]对陶来说，这些是对杜威传统的背离而不是反叛。

但是，人们仍然感到对杜威教育理论的挑战很有重要意义。到1924年，陶对杜威教育理论进行了重新表述。陶所察觉的中国教育的真正需要使他在家庭、监狱等处从事平民识字教育工作，以及与民众建立密切的联系。这些需要并没有被工业化中产阶级社会中的杜威箴言和原则所回答。作为模范理想化生活缩影的学校在中国证明没有对应物。陶必须放弃他在中国少数中等与上层人士中的地位。在他对杜威进行广泛研究之后，陶归国后脱掉了留学生服。同时，出现了有地位的民主改革者由于“接受教育”而同人民分离的状况。

三、教育改革（1924—1929）

从1924年初至20年代末，为了回应军阀与外国列强增加的压力，作为一名改革家，陶的观点变得具有鲜明的政治性。他个人对受中国乡村当地条件限制的非正式教育的承诺，产生于1922年和1923年——正是这个时候，他支持了来自美国教育权威的一连串的活动。表面上，他必须在他的瓜皮帽上再放上一顶圆帽以调和他必须生存的两种世界。他带着浓厚的兴趣实现了这一点。一个例证表明他改变了来华科学教育家推士的妻子。她学习了《平民千字课》。当她能阅读陶用中文写的一封书信时，她高兴极了。[47]

到1924年为止，在村级水平上，陶着手开展了一连串新举动以便同改进社的全国性工作相一致。1922年，他亲眼目睹了突然而来的激烈的军事战斗。击败了奉天军阀的直隶军阀面临着与东北的张作霖与华中段祺瑞的联盟。南方孙逸仙支持这种联合。陶并不在意这种局面，但他确实在意国库的黄金无情地流进了好战军阀的金库。他估计花费了国库的150000000美元的黄金用于增加和装备作战的军队。1921年初，1500000士兵得到了武装。是年秋，这场战争终于爆发。[48]

对改革者来说，其他灾难性的事件并未因这场突然爆发的军阀混战而晚发生。1925年1月，当郭秉文乘坐火车从上海回到东南大学时，郭秉文已感受到报纸新闻的巨大打击：国立东南大学已决定终止其校长的任期。当天，郭根本没有到达南京。他在中途车站下车，一怒之下回到上海，不再返回。[49]

教育部在幕后控制了大学董事会，教育部卷入了政治派系之争，这在后面会进一步说明。这里的关键在于郭聘请了陶和其他留美归国学生。当时，该校全体教职员工和毕业生发电报，要求郭官复原职；并说该事件是一件干扰一流大学办学的政治丑闻。该校的校长总是试图在政治派系之中保持中立。[50]

陶愤怒极了，并怒气冲冲地指责党化教育——国民党后来心甘情愿用作自己教育方针的术语。[51]当郭被解聘时，陶实际上已不在东南大学教书，而是改进社的全职干事。在改革运动中，对与该事件有关系的人来说，它给人上了一堂忐忑不安的课。郭是一名自由主义教育家，他把一生都贡献给了提高中国教育水准的理想。他不明白自己的政治角色。该体制对他的驱逐表明了他的职业教育家的工作与政治分离的不可能性。

学生们对这个事件的反应与1925年春的游行示威中产生的激怒结合在一起。甚至在1925年“五卅惨案”的残酷射杀之前，学生们已数星期待在大街上呼吁教育部长章士钊辞职。1925年5月7日，为了纪念1915年蒙羞的“二十一条”国耻日，学生们蔑视章不准公开游行的禁令，涌出校门。为此，他们遭到毒打与逮捕。这种暴力镇压导致两天后4000名游行示威者再次要求章辞职。[52]

好像这种危机并不够似的。1925年5月30日，英国管辖的警察在上海市屠杀了中国游行示威者；6月，广东的外国水兵又导致了25人死亡。[53]如果说早先5月反对教育部长的游行示威与之无关联的话，那么，在中国土地上死于列强之手的结局则煽燃了全国学校即将熄灭的民族主义的灰烬，并同时引起了对军阀和外国人的不断愤怒。来自上海三所大学的学生是“五卅运动”的领导者，他们得到许多工人的支持。[54]陶对示威游行的同情使他作出通过教育可以提升爱国主义合理性的论述。1925年夏，在改进社的年会上，他自豪地声称，不管中国教育存在何种问题，至少它在危机时对提高民族意识仍有作用。他指出，此时教育工作者的微妙的任务是培养有效的爱国主义，而又不危害国家。[55]

1925年的会议反映出在实现改革教育体制时，陶行知和改进社试图作为一个有效的领导者所遇到的挫折。陶强调，自1925年以来，改进社每年收集了各类教育的最新统计数据，[56]但有关改革的提议则基本上依赖于中央政府与地方当局的贯彻执行。[57]财经问题是1922—1925年最大的困难。缺乏资金不可避免地与军阀优先考虑军事的倾向联系在一起。到1925年止，陶的文章反映了弥漫在中国社会生活各方面民族主义意识的影响。他对改进社同人的忠告是继续为改革运动的基本原则而奋斗：“教育为国家之公器，应超然于宗教、政党之上。”[58]他在教育事业中产生的观念，虽一度免于政府的破坏性影响，但其观念自身的政治性变得愈加公开化了。他主张学校应当培养“国家观”，加强爱国主义教育，并牢记人民的嘱托。陶的教育观中增加的精华是对外国列强20世纪20年代中期强加给中国新威胁的反响。[59]

1924年和1925年，中国就保留19世纪的“不平等条约”有过一场激烈的争论。[60]教育界对该条约的攻击与1922年的反宗教运动联系在一起，由此产生了向在华享有特权的教会学校要求“收回教育权”的普遍情绪。1923年末，少年中国学会目标明确，努力召集一些最热心的民族主义者加盟其中。[61]到1924年止，由于出现了几国退还义和团赔偿基金问题的争论，反帝热情再次被煽动起来。日本归还赔偿附带了关涉使用的条件。而英国也尝试同样的安排。教育工作者的反响是纷纷声讨并感到愤怒。[62]美国确实归还了赔偿金（12500000美元），并规定仅用在文化教育方面。1924年8月，保罗·孟禄来华帮助建立中华教育文化基金董事会管理这笔资金。该董事会由10名中国人和5名美国人组成，其中有约翰·杜威和保罗·孟禄。[63]

1924年，另一笔重要的义和团退还赔偿来自苏联。教育工作者及时注意到，其中有45000000美元可以用于教育，8所主要大学迎来了商议者雷欧·卡拉罕（Leo Karakhan），并力言这笔资金应支持他们的大学。[64]这笔退还金是重要文件中的一部分，即要求中国接受苏联条约，它是由控制北京的吴佩孚和代表反直隶军的张作霖于1924年9月签署的。[65]该文件是1919年卡拉罕声明（the Karakhan Declaration）的官方认可，该声明放弃了沙皇与中国的不平等条约，并允诺归还沙皇统治期间在中国用武力占有的全部特权和利益。[66]

尽管中国已先同英国建交，英国于1924年2月已承认了苏联，但中苏两国外交关系的完全恢复对卡拉罕和中国初始的独立外交政策来说，双方都取得了相当大的成就。陶写道，中国人民对一次性的慷慨废除不平等条约反响热烈。他说：

中国人对新俄国怀有的好感，与其说是由于俄国的布尔什维主义，不如说是由于俄国不是在口头上，而是在行动上维护国际正义与平等的立场。要预测这位新朋友对我国教育的影响还为时过早。然而，我们非常肯定的一件事情是：与新俄国接触，将使中国教育不那么有利于帝国主义和资本主义在中国的进一步得势。[67]

这些话是先知先觉的，而陶的文章显然受到了1930年以前马克思主义在中国传播的重要影响。

1919年的卡拉罕声明于1920年再次重申。它激起了《新教育》同人对俄国新政府确实放弃过去侵犯行为的兴趣。蒋梦麟认识到1917年10月革命之中社会信息对知识分子的作用。他在1920年的《新教育》上载文认为，当俄国发生革命时，受过教育和有能力的公民会消除革命。[68]1925年，他发现“阶级斗争”正成为工业社会发展的严重问题。但他认为，这似乎也不能引起革命。教育工作者应靠更多的知识和工业化生产的全过程来诠释该问题。他写道：“应将人本主义因素植入工业主义，培植劳资双方的正确态度……”[69]这是杜威在华演讲中所主张的观念，反映了世俗科学理解的天赋能力会消除社会冲突。尽管陶没有接受马克思主义的阶级分析法，但在外交政策之中，苏联社会主义国家采取的与西方列强迥然有别的行动给陶留下了鲜明的影响。针对两种难以对付的力量即外国列强与军阀的经历，陶在教育观念中增加了政治内容。他依然主张原则上教育应超然于政党之外。但他情愿以各种方式利用杜威1920年批评过的学生运动，愿意对学校教学目标增加政治内容以便抵制外来盘剥，这将是学校对新国民讲述时事的部分内容之一。

四、知识阶层与民众

1925年后，不断的军阀阻挠和政治干预使陶逐渐意识到，他应把力量专门献给乡村非正式教育。其最大胆的试验是在南京城郊的一村庄创建了一所师范学校。1927年的国民革命恰巧与该校的创建同时。对感到军阀是中国民主最大障碍的所有人来说，国民革命是许多希望之中一种开创性的源头。对包括陶在内的许多人来说，这些希望都是短命的。晓庄乡村试验师范学校从1927年办到1930年，即被国民党军队关闭。尽管只有短暂的生命之光，但该校促进了陶思想的发展。1949年新中国建立之后，陶思想再度重现，成为中华人民共和国教育体系中的精华。

至于杜威的教育哲学，在1929年里，陶对此进行了极大的改变和重新表述。在学院化教育水准的背景之下，陶把杜威理论拉出校舍，拖进社会。在对农民进行详察之后，陶把教育作为乡村生活的部分内容之一。与杜威10年前旅行演讲中的详述相较，陶对杜威原则作了根本性的改变。

1924年，陶热情致力于识字教育，也致力于为中华教育改进社四处化缘募捐。他对非正式教育充满雄心：“赞助平民教育人们怀有雄心壮志，要在十年之内创造消除二亿文盲的奇迹。”[70]1924年至1927年，陶厉行乡村教育，制定了如下改进社的方针政策：

本社的事业范围很宽，但今后主要使命之一，即在厉行乡村教育政策为我们三万万四千万农民服务。我们已经下了决心。要筹集一百万基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村。[71]

提高农民的教育水准与乡村之间的联结，现在对陶来说，是一种自然而然的联结。

1927年春，陶建立乡村师范时，撰写了一篇关于乡村教育状况的论文，攻击把持地方教育的“书呆子”情结。许多毛病出现在乡村教师身上，他们需要一种不同的素养：

中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子。[72]

为了改变这种教育，新教师需要“把自我投身于生活的熔炉，再造崭新的自我”。[73]后来，陶明确地批评归国留学生的“学习”，他认为他们也需要再锻造。

陶的学校位于距南京不远的一个名叫晓庄的村子。[74]该校的教师培训，与未来的乡村教育和乡村更新目标合为一体。“活教育”（lived education）作为日常生活方式十分流行。起初，工作环境是露营地，学生们搭起帐篷作为生活基地，并执掌日常职责，未来教师还参与村民的日常生活。[75]陶抨击了教育者与受教育者的分离问题。为了预示未来人民共和国的方针，陶主张乡村教师要与“农民甘苦化”，以便做一个有用的教师。[76]假如这种对农民问题与期望的敏感性是符合实际的话，陶乐观地强调，那么，中国的每一村庄都能变成共和国最基本的完全自治单位。[77]

晓庄办理一段时间之后，凡欲进入该校教师将参加包括一天农业劳动的入学考试。[78]陶的“教学做合一”的原则在该校作为一种操作方法被所有人接受。在完全内控的试验条件下，陶使生活环境成为教育要素的理想是切实可行的。他就“生活即教育”的主题进行演讲，而且通过20世纪30年代的试验以此作为基本的教育原则。[79]在晓庄，该校的师生员工同社区合为一体，还尝试通过民主会议调解争端。譬如，在井水的争执问题上，学校安排了一次公开讨论会解决了争执。这给村民们提供了一个范式来分享经验与知识，并不在乎参与者的年龄大小或者社会地位的高低。一个十几岁的娃娃主持会议，学校全体师生纷纷参与发言，形成了能够平等考虑全部意见的氛围。[80]

师范学校扩展时，村里建起了服务于教育的中心小学。中心小学网络里生长出来的分校只进行四年义务教育，该网络遍布好几个小村庄，每村大约有100户。[81]学校也为年轻劳动者开办成人班和特殊训练班，[82]还逐渐具备了其他社会功能。师范学校建起了一所村医院和一个护村防匪的“自卫团”。自卫团有瞭望塔和石头等防御武器。它协调该地区的240多座村庄，并且买了几杆快枪。请来的教官教给农民基本军事知识。冯玉祥，一个军阀和陶的崇拜者，他帮助晓庄向南京内政部申请武装合法化。然而后来，学校受到镇压也与冯对学校的支持有关。[83]

就某种程度而言，陶的非精英、非正式教育试验抨击了所有知识分子司空见惯的社会问题。知识分子是挣扎中的共和国的改革家，他们对社会问题的兴趣反映在对历史进程中中国“知识阶级”本质与历史作用的大讨论之中，这些讨论不断见诸中文期刊。[84]1925年后，关于该主题的文章大量涌现，并呈现“百家争鸣”的态势，该争鸣萌生于20世纪30年代。1927年，在有关知识阶级的本质思考与争鸣之后，陶写了一篇题为“伪知识阶级”的文章。[85]