引言

在中日两国关于陶行知学术的问题的研究中，有两件已经明确的重要史实。

其一，陶行知曾在1930年秋到1931年初这段时间从上海秘密亡命日本，先后辗转、滞留于东京、京都等地。

事情发生在1931年的“九一八”日本侵华战争的前夕。虽然目前尚不清楚陶氏东渡日本取之于何种渠道，但无可置疑，他对日本一步步走向军国主义的社会动向十分关注。尽管陶氏在日本生活的时间很短，但他却利用一切可能的机会考察了国立图书馆、东京大学。在京都，陶行知仔细观察了前来明治天皇陵墓参拜的日本人的表情，敏锐地发现劳动人民对这个天皇制国家的“赤诚之情”十分淡漠。我个人认为，这件事对研究陶行知的生平、思想非常重要。

其二，上述之事经过三年半以后，1934年4月10日，一个自称是陶行知学生，名叫叶维奏（真名不详）的人同数名中国留学生一起，访问了东京池袋的一所小小的私立学校，同该校教师牧泽伊平、户冢廉等人一起座谈。在座谈会上，叶维奏介绍了陶行知的教育思想、教育运动。翌年，1935年1月，牧泽在由“生活教育研究会”创办的月刊《生活学校》的创刊号上以“中华民国的新教育”为题，介绍了陶行知在晓庄师范学校开展的新式教育和“小先生”运动。这是日本教师写的第一篇关于陶行知教育运动的论文。

化名为叶维奏的中国教师为什么要访问池袋的学校？欢迎他们的牧泽和户冢等日本教师为什么会如此热心倾听叶氏的介绍？这些纯属历史的偶然吗？我认为，这绝不是偶然。陶行知的思想被日本教师所了解，给牧泽、户冢等人施以重大影响这是历史的必然。牧泽虽然在1945年逝世了，但是户冢无论在战争期间还是在战后，依旧对陶行知的教育运动热情未减，由他倡导并展开的名为“日本的陶行知”的教育运动一直持续到现在。

一、儿童村和“生活学校”

叶维奏等人访问过的那所规模不大的学校，名叫“池袋儿童村小学校”。它于1924年4月建校，创立人是四名自称是“教育世纪社”的教育家（令人遗憾的是这所学校已于1936年撤销、以后再也没有恢复）。

20世纪初的前25年（1900—1925年），从表面上看，日本近代化的公共教育制度已基本形成。然而，也正是在这一时期，由日本教师自主发起的教育改革运动却开展得如火如荼。众所周知，19世纪，日本试图称霸亚洲，成为亚洲地区的军事、经济大国。为了达到这一政治目的，政府竭力要利用教育，以作为推行自己政治目的的手段。这种政治与教育的矛盾在当时的教育界已十分明朗。比如，政府为了使学校教育趋于统一，拼命压制孩子们的个性和自主意识；在此同时，由于国家权力过分限制了教师的自由，起而进行批判的教师也在不断增加。这种现象逐渐演化为“以儿童为中心”的改革口号，尊重孩子们的个性和自发性已成为学校教育实践中的教育方针。1919年，陶行知的老师杜威（J.Dewey，1985—1952年）访问了中国。在此行中他先取道访问日本，日本的许多教师都对他的儿童中心主义思想颇感共鸣。卢梭以及裴斯泰洛齐的著作也多被翻译成日文，在教师们中间广为流传，在东京，教师们还举办提倡新教育的讲演会，为此有许多教师专程从地方赶来参加。一般认为在日本近代教育史上，有两段时期教师们最富于自主精神、情绪最高昂。其一是第一次世界大战后，特别是1920年；其二便是二战以后的数年间。我们仔细观察便不难发现，烘托这两次教师运动的正是民主主义势力抬头与发展的广阔背景。

池袋儿童村小学校正是在这样的历史背景下由四名自由主义——民主主义者创办的。时至今日，日本教育史研究者依旧一致评价认为，这所小学校的教育，是在两次世界大战期间日本的“自由教育”发展到顶点的标志。包括校长野口援太郎（1968—1941年）在内，该学校的教师不足十名，学生数约为50名，分为3个年级。存在的时间是从1924年4月至1936年7月，约为12年。尽管它规模小，历史很短，但它所产生的重大历史作用却无法估量。

池袋儿童小学校究竟是如何开展教育实践的？我从以下几个方面进行论述。

首先，这个学校的重大特点是学校教育是以孩子们的生活为基础而展开的。在普通的日本学校，使用国家指定的教科书，老师的责任是把教科书的内容教给学生，学生实际上类似一个知识接收器。然而池袋儿童村小学校却截然不同。该校遵循杜威的主张，其教育结构与社会上的一般学校完全相反。学生是学校的主体，教师和教科书起着帮助学生学习的辅助机能。该校教师野林芳兵卫（1896年—1986年）是学校的教学骨干。他写了大量的著作、论文和心得来论述该校的教育情况。野林书中有这样一段记载。

一天早晨，已经过了上课时间可是却没有一个孩子来学校。莫非是途中发生了什么意外？正在担心的时候，孩子们成群结队兴高采烈地跑过来。仔细看时，发现他们还牵着一只小狗；很多人手里拿着小木板、小木条，野林问：“你们为什么集体迟到？这些木板、木条准备做什么用？这只狗是谁家的？”孩子们七嘴八舌地说：“老师，我们来上学的时候遇到了这条狗，它一直跟着我们寸步不离。后来我们商量了一下，决定把这条狗在学校里养起来。我们向水果店的老板要来了木条，准备给狗搭个小房子。老师，您能教给我们怎么做吗？学校里有没有锯子和钉子呢？”事情虽然让野林感到很意外，但那一天，他还是满足了孩子们的要求，和孩子们一起，高高兴兴地给狗搭了个小窝棚。事后，野林无法断定类似这种情况能否划入教育的范畴。这时，野口校长和其他的老师坚定地告诉他：“像是狗搭窝棚这样的生活实践就是教育，或者说是教育的基础。”

第二个特点是和该校的校名有关系。学校的创立者们起初并不同意使用“学校”这两个字。因为“校”字含有管理、约束、统治的意思。因此在最早的有关成立学校的申报书中，该校的名称仅仅是“池袋儿童村”。正是由于这个名字，学校没有得到政府的批准。其理由是在《小学校令》的法律中，凡初等教育机关都必须使用“小学校”三个字。创建者出于无奈，使用了这三个字，但是平常仍把自己的这所学校称为“儿童村”。“村”字的意思毋须说自然是“生活共同体”，也有“自治”的含义。当时日本有名的诗人北原白秋创作了一首童谣，名叫《孩子们的村庄》。池袋儿童村的孩子们很喜欢这首童谣。

孩子们的村庄

孩子们的村庄孩子来建，大家快来建！红色的屋顶、小小的屋顶，闪闪发光多漂亮！大家快来住吧。

孩子们的村庄里院墙多漂亮！院墙多漂亮！到处是美丽的花草、蔬菜。微风吹过多凉爽、多凉爽！

孩子们的村庄大家来管，大家一齐管！村长由大家来选，大家轮着当村长！

像童谣中所唱的一样，儿童村的教育很尊重孩子们的自治与互助精神。孩子们在游戏、作业实践和学习的过程中不断接触他人与社会，逐步形成自我。野林兵卫在晚年时说：

“儿童村的孩子们不持优越感，也不持卑劣感。之所以不持优越感，是因为他们知道，不管什么人，在他们身上都存在着自己所没有的优点；不持卑劣感，是他们清楚地知道，在自己身上也有别人所无法代替的长处。”

野林的这段话反映出了儿童村的教育的着眼点完全在于要让孩子们培养“自我”。关于野林自身，野林也有过论述。他说自己作为一个教师。也是在儿童村的教育实践中，渐渐地步入“实现自我”的道路。

第三个特点，即儿童村非常重视对自然与社会的学习和艺术等方面的教育。战前日本的公共教育课程以“读、写、算”为中心，科学、艺术等方面的教育显得甚是薄弱。儿童村的教师们批判了这种格式化地灌入知识的方法，越过政府规定的这些格式框框，积极致力于与学生一起共同创造文化。1930年伊始，日本各地兴起了新的教育运动，这就是被教育界称之为“生活缀方”的教育，即教师鼓励孩子们通过作文来观察自身和社会，培养孩子们科学性、创造性的思维方法。这种新式教育得到了学生和家长的大力支持。小砂丘忠义就是这众多家长中的一个。他让自己最疼爱的女儿到儿童村上学，以实际行动来支持儿童村的教育。小砂丘忠义后来被公认为是“生活缀方”教育的始祖。他在1929年创办了名为《生活缀方》的杂志。很多教师都希望广为推行“生活缀方”的教育，把学校改造成生活教育的场所，而对这些教师来说。儿童村的存在无异于乱世中的一个梁山泊。1935年，以野林芳兵卫和户冢廉为中心创办了《生活学校》。从此，儿童村的教育方法已不再是孤立地局限在一所小小的私立小学内，而是连带全国各地的教育一起开展生活教育，形成了影响颇大的推进教育改革的运动。前面提到的介绍陶行知教育运动的文章就刊登在该杂志的创刊号上。

儿童村的教师们在编辑、发行《生活学校》杂志的同时还坚持进行使“生活教育依赖于生活、运用于生活”的实践活动。“依赖于生活”即把教育的方法和原理与孩子们的日常生活和该地域的社会生活结合起来，使教育不再从属于当时的国家权利，而完全遵循于人民对教育的要求。“运用于生活”即批判、克服现实生活中的不合理因素，创建新生活。这些口号显示了儿童村的教育目标与原理，也表明了教师们建设民主生活的决心。这一时期的日本生活教育已不仅仅是以适用于现实生活为目标的经验主义教育，而是把变革既定的教育作为远大的目标。在《生活学校》创刊号的刊头，刊登了城户幡太郎（1893—1985年）名为《学校教育的意义》的论文。城户作为进步教育学家，在当时已初露锋芒，他在文章中强调指出，学校应该为社会进步做出贡献，教育改革已势在必行。他说：

“教育缺乏批判精神。这一点已直接影响到学生，致使学生同样缺少批判精神。一般来说，批判精神不足会使人变得卑屈渺小……所谓教育立国，就是要给予人们一种创造、发展新的国民文化的精神力量。”

在这一时期（1935年），日本已开始了对中国的军事侵略。日本的国家权力机关对受到社会主义思想影响的教师进行了大规模的镇压。户冢就是受到压制而被剥夺了公立学校职务的教师之一。日本政府强迫教师向学生灌输“日本民族的祖先是神，日本民族是世界上最优秀的民族”的说教，对此户冢曾在《生活教育》上撰文予以批判：

“所谓国民精神，并不是在固定的概念上加入史实捏造出来的。而是祖先在社会实践中不断总结教训，在建设新时代、开创新局面的过程中通过充分发挥自由的创造力、科学的判断力而产生的。”

在这个时候，户冢一定是想到了中国的陶行知。他和自己持有同样的立场在逆境中奋斗着。他把《生活学校》的创刊号寄给了中国的“山海工学团”。为此陶行知寄来了感谢信。陶行知在信中说，已将书寄赠给：“生活学校小朋友”。《生活学校》3月号有文章专门记载这件事：

本杂志创刊号寄给中华民国新教育团体后不久，就收到工学团团长陶行知寄来的书，即该氏的新童话、童谣和《中国教育改造》。书皮上写着“送给生活学校小朋友”——这是送给孩子们的。其他的“送给生活学校诸同志。”从童谣、童话的插图中能感受到几分彼地新教育的气势。有的地方让人忍俊不禁。如“从前世界属大人，现在世界属儿童”这幅图。

我有幸看到了由户冢先生珍藏的名为《乌鸦》的童话集。封面的里页上有陶行知的亲笔题词和签名。“送给生活学校小朋友—陶行知—二四、一、二一”。看后使我深受感动。

另外，从斋藤秋男先生和牧野笃氏的研究（见1993年的著作）中也得知，在中国生活教育社出版的机关杂志《生活教育》（第二卷第一期1935年3月1日发行）中，也有关于同年1月31日“在儿童社会第二次筹备会”上，由张健主席等人提出“写一封信给日本生活学校小朋友”的建议并为此进行了讨论的记载。有关这件事，我已从在上海陶行知纪念馆购到、并带回日本的复刻版《生活教育》上得到了证实。

二、战争和生活教育的苦难

《生活学校》创刊后的第二年，1936年7月，池袋儿童村小学校被撤销了。据说是因为财政困难和学校内部教师们在教育思想上的对立。但是其背景里却有军国主义的因素。虽然学校被撤销了，然而《生活学校》这本杂志却在户冢和其支持者们的努力下继续出版发行，没被中断。1936年下半年，在蓬勃兴起的反对法西斯军国主义强权、教育应反映真实与和平的运动中，《生活学校》成为唤醒教师良心的一盏明灯。但是由于资金困难和户冢的妻子病倒等众多不利因素，《生活学校》不得不在1938年8月号上宣布该刊为终刊号。

《生活学校》停刊一年半以后，从1940年2月开始到1941年1月，曾是《生活学校》读者的教师们陆续被逮捕、入狱，继而便发生了被称为“生活学校事件”的镇压事件。事件中牺牲者众多。光被判刑的就有116名。户冢是在1940年12月4日早晨被告发的。尽管拘留、审讯了9个月便被保释出狱，但不久又被征兵，作为日军的一员被派到了中国。

日本的国家权力部门为什么要对生活教育采取敌视态度？原因就在于生活教育的探求者们拒绝、抵制虚伪的国家思想，而力求贯彻“实事求是”的精神，坚持和平反战的立场。在当时政府镇压教师的文章里就明确写着：在战争当前的时候，生活教育是一种有害的教育思潮，必须“完全剿灭”这一思想运动。我读过户冢以及其他同志在狱中秘密写下的记录。他们描述了宪兵的审讯、严刑拷问是如何残酷。读后让人义愤填膺。就这样，许多教师被置于日寇的监督之下，一直等到1945年8月15日迎来了日本战败的这一天。一个饱受磨难的女教师这样叙述了在8月15日这一天的感受：

“我们在暗无天日的世界里挣扎。终于，使我们受苦受难的天皇政权崩溃了。八月十五日，灿烂的太阳照亮了人间。”

户冢在上海迎来了8月15日这一天。他立刻脱下军装，投身组织、安排日侨居民团的工作。第二年，1946年4月29日，他乘最后一艘日本居民的航船返回到日本。恰巧在同一时期，陶行知从重庆经南京来到了上海。就这样阴差阳错，陶行知和户冢没有见面。

三、战后日本的生活教育运动

在战争中，除了遭受迫害的一部分教师和知识分子以外，大多数教师都没认清战争的本质。他们屈服于政府的高压统治，在客观上为战争提供了服务。因此他们当中的很多人在战败后不久一直处于茫然若失的状态。一些有良心的教师，当听到自己的学生死于异国战场、再也不能生还的消息时，纷纷赶到死者家中和其父母一起吊唁。此时此刻，他们深感自己作为一个教师的失职。

1946年10月，《生活学校》杂志再刊问世。使它复活的是在战前就曾给予该刊很多赞助的、一个名叫波多野完治的教育心理学家。那时正是户冢从中国回到日本的第五个月。波多野在再刊的第1号上这样写道：

这本刊物不是创刊，是“再刊”，是“复活”，是“再建”，在过去曾被白色恐怖笼罩的教育界里，《生活学校》起到了很大的进步作用，与在“生活学校事件”中当局的卑劣行径形成鲜明的对照，今天，我们使《生活学校》再刊，就是要让它过去的传统发扬光大；再建一个与民主主义革命相适应的时代；让该刊为教育的进步多做贡献。

再刊后的《生活学校》的作者，是过去曾支持过该刊的教师们；是与强权者的暴行进行过斗争而获得解放的人们；还有意欲继承、发展先人文化遗产的年轻教师和学者。杂志的中心内容是如何给在荒败的日本社会中生活的孩子提供品质精良的文化。新的《生活学校》虽然在1949年2月以后停刊了，但它对联结战前与战后的民主主义教育传统，起到了重大的历史作用。

在新的《生活教育》停刊的前一年，即1948年10月，随着生活教育运动向前发展的趋势，一个名为“中核·教育课程研究联盟”的庞大的研究团体诞生了。这个团体就是现在“日本生活教育联盟”（1953年改名）的前身。

战后初期，该联盟集结在日本各地学校中兴起的、要求自主的教育改革运动的力量，主张根据孩子们的现实生活和当地居民对教育的要求制定课程表。这种改革要求逐渐成为全国性的运动。该联盟在运动的发展中起到了中心策划的作用。由于当时的文部省也对战前国家统治教育的现象持批判态度，这个联盟一时在教师中名声大振，甚至称之为“民间的文部省”。

然而好景不长。1950年，美国占领军把联盟列为“不受欢迎的团体”，加以批评。教育行政当局也开始干涉联盟的活动。日本生活教育联盟不得不联合其他的民间教育团体对当时的教育政策展开批判。不回避日本社会所面临的历史课题，而把解决问题视为学习的基本内容，这就是从1950年到1960年初的日本生活教育的特点。而这种生活教育是带有几分和政府意志相违背的“反对现实教育”的特性。1959年日本教育联盟发表了《生活教育宣言》。宣言说：“‘生活教育’拥有‘不死鸟一样的力量’，‘它将唤起、增强孩子们旺盛的生活欲望和学习欲望。’‘尊重孩子们所遇到的关于社会、自然、人类的客观现实和实际情况，提倡基于实践的教育。’”为此，在1962年制定的《日本生活教育联盟纲领》中，对此生活教育联盟做了以下规定：

生活教育，是以推动历史前进的民众的基本要求为基础的教育；是旨在挖掘、发展被埋没在现代社会体制之下的民众的人性、科学性、民族性，建设一个崭新国家的教育；是着眼于学生、学校、社会之内部诸矛盾，并力求最大可能地解决诸矛盾。我们将基于这种立场制定学校的教育方针。

这个纲领直到今日仍然发挥着它的作用。1960年以后日本经济的高速发展确实带来了“物质的极大丰富”。但是我们却不能忽视由此而产生的各种各样的矛盾现象。并非因经济困难而出现的孩子们不上学、不上课的现象年年增加，而且遍及日本的每个学校。另外，来自同学、朋友的“欺侮、虐待”行为日增，为此而苦恼、自杀的孩子越来越多。这种现象已成为目前日本教育中的重大问题。它使得日本教育呈现一种病态。同时它又使人认识到生活教育的重要作用。陶行知先生的儿子陶城先生在给日本生活教育委员长丸木政臣的信中说：“生活教育没有国境”。我对这句话深感共鸣。陶行知的生活教育运动与日本的生活教育运动不谋而合。战后在我们的运动遇到多种困难时，我们的研究能与以斋藤秋男先生、牧野笃先生为首的，研究陶行知问题的先驱者们的研究成果相接轨，让人感到十分荣幸。陶行知的伟大业绩使我们进一步了解到进行生活教育运动所具有的国际价值。我非常感谢组委会邀请我和丸木委员长来参加这次学术讨论会。我希望我的报告能为促进中日两国生活教育运动的进一步发展、加深两国间学者的交流贡献一份力量。

（祝振媛 译）

[1] 原载《陶行知与中外文化教育》，人民教育出版社，1999年版。