前言

陶行知与柳田国男是从20世纪前期到中期倡导教育改革、投身于教育实践，并且对近现代的教育发展做出贡献的先贤。他们的教育实践与教育思想不仅是各自国家的教育遗产，而且已经越过国界、成为世界教育史的遗产。另一方面，他们的思想与实践并非只是停留在“历史”上，其影响持续到现在，仍然具有现实意义。

陶行知的教育思想与实践曾经对中国新民主主义革命时期的教育建设做出过巨大贡献，但是，随后30年间在中国却遭到了否定。20世纪80年代初他的名誉得到恢复，被称为“伟大的人民教育家”。此后，人们一边对照着当前的教育改革一边对他的教育思想与教育实践展开了研究。柳田国男的学问，在形成初期与教育学“一点关系都没有”[2]，现在却因为被看成“教育学者”而受到研究。1963年从学校消失了的“柳田社会科”，近年来再一次受到不断关注，并且人们对它的看法也发生了变化。我觉得这一变化有其时代的背景；对这一变化的分析可以使我们窥察到教育的规律性。因此，对二人进行一番比较、考察，对于思考当前的教育具有诸多的启示意义。从某一侧面来研究两国的教育史时，陶行知与柳田国男能够起到最恰当的过渡作用。

一、陶行知与他的生活教育论

（一）近代中国的农村教育思潮

近代中国曾经是一个半殖民地半封建社会。在20世纪20年代中国的农村地区，因为受帝国主义和封建主义的双重压迫，经济状况日益恶化。当时，由于中国的经济以农业为主，农村地区的经济发展不仅影响到全国的近代化，也影响到城市的商业经济。因此，农村问题逐渐受到全社会的关注。

另一方面，农村地区的教育与城市的教育差距很大。从清末开始，以日本和西洋工业国的教育为摹本的新教育运动对于推动中国教育的近代化发挥了很大的作用，但是，不顾文化背景与社会状况的差异，照搬照套别国教育制度的做法带来许多问题。特别是，工业国的教育经验并未促进农村地区的教育发展，反而导致农村青年脱离农村。

正是在这样的背景下，作为以农村地区为中心的社会改造运动，农村教育运动逐步走向**。许多教育家与教育团体都开始关心农民教育，纷纷在农村地区建立教育实验区、开设学校、从事农村教育的实验。他们受美国经验主义教育思想的影响，用改良主义的方法，希望通过农村教育来促进农业的发展、通过提高农民的生活水平来改善农村的社会秩序。他们还希望以农村社会的发展与安定来促成全社会的安定与发展。从20世纪20年代到30年代，农村教育实践运动在全国各地广泛展开，其代表人物有黄炎培、晏阳初、梁漱溟、陶行知等人。

黄炎培在中国近代最早提倡职业教育，是中华职业教育社的创始人。他提倡大职业主义，希望通过职业教育来促进农村生产的发展、提高农民的生活水平。中华职业教育社在江苏和浙江两省农村地区建立了几个实验区，以农村地区的社会教育为中心，教农民识字，开展“办补习班、夜间学校、实验学校”等教育实验活动。单靠这类小规模的实验区并未能从根本上改善农村和农民的生活。但是，重视教育在促进农村经济的发展、提高农民生活与地位方面的作用这一做法本身则是明智之举。

晏阳初从20世纪20年代一直到30年代，在河北的定县从事农村平民教育实验达十年之久。实验主要以适应农村社会特征的成人教育为中心，采取平民学校、平民职业学校等方式进行。晏阳初主张以文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育这“四大教育”来整治农村的“愚、贫、弱、私”。另外，他还针对过去教育中存在的“教育脱离社会”“教育脱离生活实际”等弊害，提出了通过学校教育、社会教育和家庭教育这三种方式来实施四大教育的方案。

梁漱溟在考虑教育问题时，不是从实行学校教育改革或者纠正教育的缺陷出发，而是从解决社会问题与人生问题这一角度来看待教育、进行教育实践的。按照梁漱溟的观点，中国的社会问题是文化改造的问题。而且，由于中国社会是农村社会，因此，所谓社会教育其实就是农村社会教育。农村建设关系到农村民众教育的成功，如果农村得到发展，中国就会得到发展。这是他从事农村教育实践的动机。他在山东省农村地区建立农村教育实验区和农民教育实验学校，融政治、经济、文化、教育为一体，开展综合的教育实验，希望通过农村教育来促进农村地区的建设。

农村教育实验中最受关注、对中国近代教育的改革与发展产生很大影响的，当数陶行知的农村生活教育实验。陶行知以生活教育理论为基础，把城市的平民教育引入农村，展开了农村生活教育实验。陶行知最初的重点是抓平民教育。平民教育主要是以生活在城市的一般劳动人民为对象，对他们进行识字教育和补习教育。陶行知把平民教育定位为读书运动，希望通过使平民多读书来提高他们的素质。但是，由于实验遭到挫折，陶行知对于平民教育应当如何进行有了新的认识。在1924年10月发表的《平民教育概论》中，他指出：“中国以农立国，（民众的）八九成住在乡村。平民教育是走向民间的运动、走向乡村的运动。”[3]后来，他开始探索农村教育实践。这种教育实践反对“洋八股”（模仿外国教育）、反对教育脱离生产劳动，试图把教育与农村社会结合起来，促进农村社会生活水平得到提高。

陶行知教育思想之根本是生活教育理论，他的农村生活教育实践的思想基础也是生活教育理论。这一理论在形成过程中受到杜威经验主义教育思想以及城市平民教育运动的挫折的影响，同时也是从以生活为中心的新教育的需要发展出来的。这一生活教育理论始于农村教育，并在农村教育运动中得到系统化，最后臻于完成。它就是“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”（对此，本文其他部分将作详细考察）。陶行知的这一生活教育理论对于近代中国农村地区的教育做出了贡献，成为把教育与农村生产和生活实际以及农民的需要结合起来的基础。

陶行知从1926年开始着手农村教育，发表了许多文章，呼吁教育界要建设与农村生活实际相适应的教育。1927年，陶行知创设了以培养教师为中心的晓庄师范学校（两年后更名为晓庄学校）。目的是以农村中心学校为中心，结合农村的社会实际进行师范教育，培养合格的农村教师并使他们承担起改造农村的任务。到了1929年，晓庄学校发展到拥有中心小学、幼儿园、幼儿师范、民众夜间学校、晓庄医院等机构的规模。陶行知的这一师范教育实验对当时的中国社会产生了很大的影响，为中国的近代教育带来了希望。

（二）“人民教育家”陶行知

陶行知原名文濬，1891年10月18日生于安徽省歙县。19岁时进入南京金陵大学文学系学习。在校期间，仰慕王阳明的“知行合一”学说，以“知行”为笔名发表文章。1914年，以最优的成绩毕业后前往美国，进伊利诺伊大学学习市政学，后进入哥伦比亚大学，师从杜威专攻教育学。1917年秋，胸怀向全国人民提供受教育机会的雄心壮志回到祖国，成为南京高等师范学校（后与东南大学合并）的教师，投身于提倡新教育、改造旧教育的事业。从这时开始正式改名为“知行”。后来把“知行”改为“行知”则是1934年的事，对此后面将会述及。

1919年5月，陶行知迎来了杜威的访华。“五四运动”爆发，陶行知于12月就任南京学界联合会会长，到各校发表演说，支持反帝爱国运动。1921年，就任《新教育》总编，1922年，兼任由几个教育团体合并而成的中华教育改进社的主任干事。同年，南京高等师范学校并入东南大学时，陶行知就任教育科主任教授。1923年，陶行知辞去东南大学的职务，举家迁往北京，专务于中华教育改进社主任干事之职。从此，与晏阳初等人合作，发起中华平民教育促进总会，开始致力于平民教育。陶行知认为平民教育是改善社会环境的最重要的方法，希望通过这一方法创造一个崭新的社会。这是基于教育救国的改良主义的主张。作为一位爱国主义者，陶行知希望早日使中国摆脱贫困和落后，并且把这一愿望寄托于平民教育之上。但是，他见到80%以上的农民没有受到教育，认识到平民教育的舞台应该是农村，便把精力倾注到农村教育之上。

1926年，陶行知向全国呼吁“筹募一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村”[4]，以改善农民的教育状况。1927年3月，在南京市外的晓庄创设了农村师范学校“晓庄学校”，作为一所教育实验学校。中国近代史上许多名人都与这所学校的创设有所关联。像董纯才等后来肩负着发展新中国教育的人物就是陶行知当时的学生。陶行知著名的“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的生活教育理论就是在这一时期确立并接受实验的。由于晓庄的教员与学生在中国共产党的领导下，展开了反对帝国主义和反动派的运动，使国民党政权感到惧怕，1930年政府便查封了学校。陶行知本人也被国民党政府指名通缉，因得到内山完造的帮助才得以流亡日本。当时，杜威、甘地、爱因斯坦、罗曼·罗兰等人都曾经打电报给国民党政府，要求解除对陶行知的通缉。

1931年，陶行知从日本秘密回国，关注于科学普及教育，提倡科学下嫁运动（科学的大众运动）。其原因是在日本亲眼看到了科学的发达促进了工业的发展，使陶行知认识到中国科学发展的重要性。陶行知还创设了自然科学园与儿童科学通讯学校，编辑出版《儿童科学丛书》《大众科学丛书》，积极投入科学普及运动。

“九一八”事变后，陶行知面对民族危机，愤恨国民党政府的反动政策，响应中国共产党抗日救国的号召，加入到抗日救国的宣传和教育普及活动。1932年在上海郊区创设山海工学团，高举“工以养生；学以明生；团以保生”[5]的口号，主张把工厂、学堂、社会综合为一体。山海工学团的教育实践是陶行知生活教育思想的崭新的实践和发展。山海工学团招收的是劳动者、农民、城市平民子弟，在劳动中进行教育。陶行知创造了“小先生制”，在努力普及教育的同时，提倡尊重孩子主体性的教育方法。1933年，陶行知在上海发起成立中国普及教育援助会，目标是普及民众和儿童生活水平的提高所需的教育。

晓庄学校时期，陶行知曾经在名为“行是知之始”的演说中否定了王阳明的“知是行之始，行是知之成”的理论，主张“行是知之始，知是行之成”。1934年7月，他发表了题为《行知行》的文章，正式改名为“行知”，表明了他坚信唯物主义的认识论。

1936年，陶行知受全国各界救国会的委托，以国民外交使节的身份出访欧洲、亚洲、非洲、美洲等地28个国家，宣传中国人民的抗日救国。1938年夏回国后，他将《生活教育》改名为《战时教育》，12月，就任生活教育社理事长。1939年，创办国内外有名的育才学校，并在该校的实践中进一步充实了生活教育理论。抗日战争期间，陶行知作为战时教育、民主教育运动的领导者展开了积极的活动。1945年，参加创设中国民主同盟。1946年，为了失去上学机会的青年，在重庆创设了社会大学，亲自任校长。同年4月，为了反内战、反独裁、和平民主运动的需要，奔赴上海。1946年7月25日，不幸因劳累过度导致脑溢血而逝世，享年55岁。

陶行知的一生，是为人民、为人民的解放而献身教育的一生。他逝世后，毛泽东书写了“痛悼伟大的人民教育家陶行知先生千古”，高度评价了他的一生。现在，陶行知永眠于南京晓庄。墓前牌坊的横额上刻有他的墨迹“爱满天下”，两旁刻有郭沫若书写的陶行知的教诲：

“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”

新中国成立后，陶行知因批判电影《武训传》运动的影响，[6]一时受到不当的否定，他的教育思想也因师承杜威的经验主义教育论而遭受批判。1981年，在北京召开的纪念陶行知先生90诞辰大会时，他的名誉才正式得到恢复。自此以后，有关陶行知的文章大量发表，与他交往过的人们出版了《陶行知纪念文集》，他的学生张健主编的《陶行知年谱稿》以及《陶行知的一生》《陶行知文集》《陶行知教育文选》《陶行知全集》等相继出版。在近年来出版的教育史著作中占有一席之地的陶行知，作为人民教育家受到人们的敬爱和研究。但是，经过30年的空白，对陶行知的教育思想与教育实践的研究，与现在的教育相结合的研究，依然是一个有待探讨的课题。

（三）生活教育论

“生活教育”是陶行知教育思想的理论体系，其中包含着教育目的、教育方针、教育内容与教育方法论。作为陶行知的根本的教育思想的生活教育论在其形成过程中可以见到三个基本要素。

第一，杜威的教育理论的影响。“教育即生活”“学校即社会”是美国教育家杜威的教育观。陶行知受教于杜威，继承了教育与生活相结合，学校与社会相结合的思想。这里不准备对杜威的教育论进行论述，但是，从陶行知的生活教育理论的形成及其教育实践来看，不能简单地说它们是杜威的教育论在中国的反映。陶行知确实师承于杜威，并且以其理论为基础希望在中国展开实践，但是，他根据教育目的、社会背景等方面的差异对杜威的理论进行了改造，并且结合中国的现状建立起独自的教育论。陶行知超越了经验主义的范畴，为了创立人民大众的反帝、反封建的教育体系，在理论与实践两方面都做出了贡献。陶行知将杜威的学说倒过来表述：“生活即教育”“社会即学校”，这种表述的目的不仅是要改造旧的教育方法，而且是针对广大民众受不到教育的现状，希望向更广大的民众提供受教育机会，并通过把教育与大众的实践结合起来以便推动大众教育的普及。

第二，出发点来自反对旧教育。清朝政府于1901年进行的教育“改革”，废除了科举制度，引进了外国的资本主义教育制度。但是，正如陶行知所指出的那样，这种“新学办了三十年，依然换汤不换药，卖尽气力，不过把‘老八股’变成‘洋八股’罢了。‘老八股’与民众生活无关，‘洋八股’依然与民众生活无关”[7]。陶行知把旧时代的传统教育与所谓的“新教育”定位于“传统教育”，不断地加以批判，并且希望对之进行改造。陶行知把这种教育的缺点指责为“传统教育者为了教育而进行教育，使教育脱离了生活”，并尖锐地批判：教师“教死书，死教书，教书死”，学生“读死书，死读书，读书死”[8]。按照陶行知的看法，受过这种教育的人是既不会思考也不会劳动的“书呆子”（只知道书本知识，什么也不会做），因此非改革不可。为了改变教育脱离生活的状况，教育必须生活化。这就是“生活即教育”。拆除学校与社会之间存在的“高墙”，充分利用社会的力量来培养对社会有用的人。这就是“社会即学校”。就传授有用的知识的教育方法而言，无论是教师的“教”，还是学生的“学”，都是以“做”为中心。学生还成为“小先生”去教别人。这就是“教学做合一”。陶行知的生活教育论是在改造旧教育的过程中形成和发展起来的。

第三，源于教育实践中的探索。生活教育理论重视与社会实际相结合，它自身也是在教育实践中成长起来的。陶行知是中国教育界最早认识到农民教育问题，并最早从事乡村普及教育运动的人。为了实现其理想，为了进行教育实践，他放弃了大学教授的地位和优裕生活，辞去了高等师范学校校长职务，脱下西装，穿上布衣草鞋，来到南京郊外的农村，专心于晓庄学校的教育实践。通过在晓庄的实践他确立了独特的生活教育理论。其后二十余年间，生活教育论在适应民主革命斗争形势以及国民生活变化的过程中得到了发展和推广。除了晓庄学校之外，自然科学园、山海工学团、育才学校、社会大学等从中国的实际出发的创造性的教育实践，都是陶行知生活教育理论的实践展开的过程。

生活教育论就是由“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”这三大主张构成的。

1.“生活即教育”

陶行知对生活教育的定义、生活与教育的关系和作用作了如下的说明。

从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。[9]

“生活即教育”是生活教育论的核心。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[10]根据陶行知的观点，人类社会从最初开始便有生活教育，也就是说，生活成了教育。所以，接受什么样的教育是由生活实际来决定的。陶行知主张教育、学校、书本都应该以生活为中心，并指出：“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”[11]陶行知反对脱离民众实际的“老八股”（科举），对此进行了批判：“中国教育所以走到山穷水尽，没得路走，是因为大家专靠文字、书本做独一无二的工具，并且把文字、书本这个工具用错了。”[12]同时，陶行知也反对“洋八股”（模仿外国的教育），指出“依然与民众生活无关”。

生活教育强调以生活为中心的教育，它与那种以书本为中心的传统教育正相反，它是为了广大劳动人民的教育。强调以生活为中心的教育有其独特的着眼点。那就是像陶行知所说：“少爷小姐有的是钱，大可以为读书而读书，这叫作小众教育；大众只可以在生活里找教育，为生活而教育。”[13]因此，陶行知制定了健康教育、劳动教育、科学教育、艺术教育、社会生活五类、七十余项的生活教育内容。这些教育内容都是从实际生活中发掘出来的素材，都是以培养生活能力为目的而设定的。

2.“社会即学校”

“社会即学校”是生活教育论的另一支柱。中心内容是希望改造传统教育的学校，使学校与社会相结合，实施对社会生活与人民大众有益的教育，从而实现普及教育的目的。

陶行知关于“社会即学校”的主张，是要扩大教育的对象，让广大劳动民众都能受教育。在留学回国后十余年的实践中，陶行知有时提倡平民教育，有时提倡乡村教育等，实际上，他“心中只有一个中心问题，这问题便是如何使教育普及，如何使没有机会受到教育的人可以得到他们所需要的教育”[14]。陶行知认为，为了普及教育，必须改造传统的学校，创建“将工厂、学校、社会打成一片”[15]的新式学校。

陶行知指出，传统教育的弊害在于“在组织方面便是为学校而办学校。学校与社会中间是造了一道高墙”[16]。他把这样的学校比喻为“鸟笼”。陶行知重视根据社会需要来办教育，借助社会的力量来办教育。传统的教育被封闭于学校这一建筑物内，教育的范围十分狭小，与社会相互隔绝。“社会即学校”就是要消除学校与社会之间的高墙，把孩子们从鸟笼式的学校中解放出来，要把全社会都变成学校。陶行知是这样说的：“在社会的伟大的学校里，人人可以做我们的先生，人人可以做我们的同学，人人可以做我们的学生。随手抓来都是书，都是学问，都是本领。”[17]“社会即学校”这一主张扩大了学校的教育范围，使社会生活成为学校教育的中心。它反对的是脱离社会生活的没有生命力的学校，并非要全面否定学校。当然，“社会即学校”这一表达方式容易引起误解，导致人们把社会等同于学校，使学校与社会的区别变得暖昧难分，否定教育自身的客观规律性。但是，在晓庄学校、山海工学团、育才学校、社会大学等的实践充分证明。陶行知的“社会即学校”的本意不是主张消灭学校，而是用新式学校取代传统学校。学校与社会相互结合这一教育设想及其实践是陶行知对中国教育的贡献。

3.“教学做合一”

陶行知关于改革旧教学方法的尝试始于回国后担任南京高等师范学校教授期间。他发表了《教学合一》的文章，论述了“教的法子必须根据于学的法子”[18]。他对改革旧教学方法的主张是：把以知识为中心的“教授法”改变为对应于学习方法的“教学法”。1926年12月，陶行知在《中国师范教育建设论》和《试验乡村师范学校答客问》这两篇文章中提出了“教学做合一”的生活教育论的教育方法论。他在《试验乡村师范学校答客问》中对其意义作了如下的说明。

教学做合一是：教的法子根据学的法子；学的法子根据做的法子。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。比如种田这件事要在田里做，就要在田里学，也就要在田里教。教学做有一个共同的中心，这个中心就是“事”，就是实际生活。教学做都要在“必有事焉”上用功。[19]

第二年，他在题为《教学做合一》的文章里，对这一理论作了进一步解释。在这篇文章中，他对教学做三者的关系作了如下的阐述：

教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。[20]

陶行知的“教学做合一”的理论，从反对传统教育的形式主义出发，批判了只管教，不问怎么学的传统教育的弊害；也就是批判了只是教书本，不关心人的成长，脱离社会实际的弊害。希望把书本本位、文化中心等中国传统的教育方法改造成为以实践行动为中心、以实际生活为中心的教育方法。陶行知主张，教师的责任不是教书，而是教学生学习。作为教师，要把学生培养成具有独立思考能力和解决实际问题的能力、能够手脑并用的人，而不能够把他们塑造成“书呆子”。作为学生，必须在实践中学习、在实践中体验，学习有用的知识，掌握社会生活与生产实践的能力和创造能力。这样，教师就必须“一面教一面学”，“一方面指导学生，一方面研究学问”。[21]陶行知“教学做合一”的理论，矛头直指注入式的“教授法”。传统的教授法是以教师的“教”为中心，轻视学生的“学”。陶行知通过实践把教育方法从“教授法”转变为“教学法”，从“教学合一”转变为“教学做合一”。

二、陶行知与柳田国男

（一）教育的历程

柳田国男（1875—1962年）与陶行知（1891—1946年）皆是跨越了近代与现代，并且是各自国家里一种教育思潮的代表人物。尽管陶行知比柳田国男晚出生16年，早16年去世，但从与教育相关联的角度来看，可以说二人皆是同时代的人物。就当时世界教育的潮流而论，二人具有相同的教育背景；就两国国内的具体社会状况与教育状况而论，二人又是在不一样的社会背景下从事教育活动的。然而，从近现代史上中日两国的社会发展，或者说从近代走向现代、从近代教育走向现代教育这一观点来看，可以认为，二人是在同样的时代背景下为了教育的进步而展开活动的。

说到与教育的关联，二人之间也有不同。陶行知以教育为专业，一生都扑在教育上。而柳田国男则先拥有农政官员的经历，然后才走上民俗学的研究道路。他在研究中始终把学问与教育结合起来考虑，非常关注教育。战前，他有关教育的大量言论对教育产生了一定影响作用；战后，直接投身教育实践。陶行知留学美国，1917年归国后便开始了教育活动，20年代到40年代一直从事教育实践，还留下许多教育论著。柳田国男从1901年开始在现在的早稻田大学、专修大学等校讲学，开始介入农业教育，从20年代起，开始发表有关学校教育改革、教育法改革等方面的教育言论，从30年代到40年代，写下了大量论著。从这里可以看到，二人正式地关注和思考教育问题差不多是在同一时期。但是，这并不是说二人面临的课题是完全一样的。时代背景、社会背景、与教育的关联等方面的异同，导致了二人的教育主张以及教育实践表现出相应的异同来。

（二）晓庄学校教育实践与社会科教育实践

二人对于教育行政同样持批判态度。柳田国男多年来发表了许多教育言论，提出了自己的教育思想，不断地促进教育的改革。就战后的教育改革而言，一边促进教育行政方面的教育改革，一边从事教育研究以及实践。陶行知以一位彻底的“人民教育家”的姿态从事教育活动，从大学走向乡村，普及民众教育，并通过民众教育来推动民族解放运动。但是，二人始终都站在民族的立场上，重视与生活相关的教育，对乡村教育的关心日渐增加。从二人于晓庄学校与柳田社会科的教育实践可以看到这一点。

平民教育运动遭到挫折之后，陶行知认识到农民教育的重要性和必要性，于1926年投身于乡村教育运动，在晓庄学校开始了“生活教育”的教育实验。这一教育实验高举改造“老八股”和“洋八股”等脱离民众需要的教育大旗，以乡村生活为中心编制师资培训课程，在国语、算术等文化知识之外，设置了许多与生活实际、生活能力有关的科目。教育实验以中心学校为中心，通过附属小学及其设施展开。教育目标是要让乡村的教师具有“农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神”[22]。晓庄学校是以培养乡村教师为中心的实践，希望从这里毕业的教师能够培养出乡村建设者，即通过这些教师来普及民众教育。

柳田社会科是在模仿外国的社会科的潮流中形成的。其特征是从民俗学的视角来把握社会科，利用民俗学的研究成果来帮助建立社会科，把教育方针、教育内容、教育方法贯穿在一起。柳田社会科把重点放在正确的生活态度与生活能力的培养上，对孩子实施“世间教育”（社会生活教育）。对应于战后的民主主义改革，把教育目标定为“培养能够做出正确判断的选民”。陶行知在晓庄学校培养乡村教师去普及生活教育、普及人民大众所需要的教育。柳田的目标则是通过在民俗学基础上建立的柳田社会科，为战后的社会科教育指出一个方向，从而为教育塑造一个“模型”。

两人的教育实践既有各自的特征，也有共同点。二人皆通过亲身实践使自己的教育主张开花结果。柳田国男进行的是构建学科教育的尝试，陶行知进行的是实验学校办学实践的尝试。二人都非常重视生活教育。陶行知把根扎在农村，以农村生活为基础，在生活中实施教育。柳田则是用民俗学的研究成果来支持社会科教育，大量汲取了民众的生活文化、乡土文化，用民俗学的方法创立了独特的柳田社会科。

在特定的历史状况中展开的这两种教育实践具有历史性的意义，成为两国的重要教育遗产。柳田社会科再一次受到人们的重视，人们对它的看法也发生了变化，其中蕴藏着的柳田的教育智慧也得到进一步挖掘。晓庄学校也曾经历了两次中止（第一次是1930年国民党政府的强行中止，第二次是在“**”时期），陶行知“恢复名誉”之后，晓庄学校得到了进一步的发展，现在作为培养教师的师范学校，正在为农村地区的建设与教育的发展培养小学教师。这所拥有特殊历史背景的学校，在陶行知研究方面也一直走在前面。

（三）近代教育批判与传统教育批判

柳田国男与陶行知同样是在批判现行教育并对其进行改革的实践中提出自己的教育论。但是，二人的着眼点和批判的目标各不相同。

1872年，伴随着“学制”的颁布，日本建立起近代学校教育体制。柳田国男把这理解为“全国统一的国家教育”和“学校教育”。同时，他还关注近代教育确立之前存在于民间的民众教育，将其称为“前代教育”。柳田常常是一边比较这两种教育一边思考教育问题。前代教育是在民间自然地展开的、植根于民众的生活、对生活有用、对传统文化的继承和发展以及人的成长发挥了作用的教育。近代教育则以学校为中心，毫不顾及前代教育。柳田对此进行了严厉批判，并且极力想要发掘民众教育和民众文化。

柳田认为，近代教育的弊害就是学校教育的划一主义使孩子脱离了生活实际，实施的是以文字为中心的国语、与符号相近的缺乏实用性的地理和历史等学科，妨碍了孩子们的成长，对此进行了批判。因此，他主张继承前代教育，用民俗学的观点和方法来构建教育，主张实行“物言（言之有物的）教育”“世间教育”“史心（历史）教育”和“成长教育”，强**育要重视“存疑”。

但是，对于前代教育柳田并非完全肯定，他主张在否定前代教育的“雷同附和性”等问题的基础上继承那些优良的东西。对于学校教育也不是全盘否定，他主张与前代教育相互参照，批判了给孩子们带来不幸的近代教育，呼吁对学校教育进行改革。

陶行知对教育的批判主要集中在“八股”上。隋朝在公元606年确立的科举制度，是一种通过考试选拔人才的制度。到了明朝，偏重固定模式的“八股文”的考试方法与科举合为一体，学校专注于八股文而排斥实用知识的教学。封建锁国时代结束后，中国教育史上唯我独尊了1300年的科举制度终于在1905年被废除了，取而代之的是引入了海外各国的教育制度以及蓬勃兴起的新教育运动。新教育运动的特征实际就是将外国教育制度移植过来，这大大推动了教育的近代化。不过，由于文化、社会等方面的差异，这种移植所带来的问题也日渐显现。受教育者只是少数人，所学内容也并非民众所需要的东西，这就是所谓的“洋八股”。陶行知在批判和改造“老八股”和“洋八股”的过程中，一针见血地指出了以文字和书籍为手段的八股式教育的症结所在，提出了与之完全相反的生活教育论并加以实践。生活教育论虽然以教育方法论为中心，但因为其核心是与民众的实际生活密切相关的“大众教育”，所以它包含着教育向民众回归的思想。柳田希望通过继承传统的教育方法来改善学制确立以来的学校教育，然后跨越战前和战后，建立起日本式的教育。陶行知批判传统的教育，改造输入的教育，通过“洋为中用”来努力实现教育的普及。受历史与社会背景的影响，二人对待传统教育和近代教育的看法不尽相同，但是，二人的目的则是相同的，都是要促进民众教育的健康成长。

通过以上的比较可以看到，柳田国男与陶行知的着眼点虽然不同，二人都反对教育脱离民众的实际，都反对为学校而学校、为教育而教育、以书本或文字为中心的教育，都努力要使教育与生活相结合、努力构建一种满足被教育者需要的教育。柳田与陶行知的教育论从根本上来说具有很强的批判与改革意识。为了革除教育的弊害，柳田的想法是把教育与民俗学结合起来，陶行知的想法是把教育与生活结合起来，并且都付诸实践。今天，如果我们进一步把民俗学的教育与生活教育联系起来思考当前的教育问题，那么一定会得到许多启发。现在的教育照这样下去行吗？这是教育工作者应该好好思考的问题。至少，二人曾经批判过的教育弊害现在仍然还可以见得到。最先想到的例子无疑就是应试教育日益突出的问题。

（四）唤起疑问、发现并解决问题与教学做合一

柳田国男从来就反对填鸭式、背诵式的教育方法。这在他对前代教育的继承、国语教育、历史教育等的主张中做了反复的论述，这里想围绕他的社会科教育指导方法论与陶行知的生活教育论做一点比较。

柳田从其学习内容与性质的角度把社会科定位于“世间教育”，从教育指导的角度又将它定位于“解决问题的学习”。柳田社会科学习的指导过程表现为：唤起疑问、发现问题、解决问题。就教育而言，柳田主张一定要珍惜孩子的疑问。“解决问题的学习”的前提是孩子具有丰富的疑问、孩子自己提出疑问。因此，“不要有任何先入之见，必须对孩子的疑问与关心给予充分的注意”。通过奖励，“孩子们就会懂得，重要的是提什么样的问题”。[23]这就是唤起疑问。明确地提出疑问之后，就可以进入社会科学习阶段了。这也应该让孩子自己做。最后是解决问题的阶段。在教师的指导下，努力使孩子能够自主地寻找正确的解决方法。这样，“通过这种解决问题的方式，如果在孩子的行动中见到发生了某种变化的话，那就可以看作是社会科教育取得了大成果”[24]。柳田社会科的教育指导方法，就是培养孩子依靠自己的主体性发现问题并解决问题的方法。

如前所述，陶行知的教育指导方法论是“教学做合一”。这是与背诵、填鸭等“八股”式的教育方法相反的方法。传统的教育方法是教师单方面教的“教授法”，陶行知把它加以改革，变为“教学法”（教授学习的方法），在教育实践中，又进一步把它发展为“教学做合一”。这就是把教育、学习、实践密切联系起来、以实践为中心的教育方法。这种教育方法不是以书本知识为中心进行教学，而是在实际中教、在实际中培养人。所谓“教学做合一”就是在培养学生的行动能力的基础上，就学生的独立思考能力、独立分析问题和解决问题的能力的培养等方面进行指导的方法。在晓庄学校的教育实践过程中，陶行知把教员的称呼改为指导员；强调学生的自主学习。陶行知围绕这一指导方法提出了“在劳力上劳心”[25]“行是知之始”[26]等见解，使教育的传统概念焕然一新。

陶行知的教育指导方法论，另一个应该注意的是关于孩子互教互学的主张。陶行知提倡“即知即传人”[27]支持创办孩子教孩子的“儿童自动学校”，用这一独特的教育设想来思考“小先生”制。[28]孩子学会之后，在所谓“教”这样一种“做”的过程中实践，还能够再学习。小先生制最先是为了打破知识的私有化、商品化，推动教育的普及而提出来的，在提高孩子的主体学习，培养实践能力等方面也具有非常重要的意义。

柳田社会科学指导方法与陶行知生活教育论的指导方法，从设想和方法上看有不相同的地方，但是实质上存在共同点。那就是，它们都要废止知识的填鸭式教育方法，都要通过学习者自主的行动和思考来解决“教育与学习”这一问题。前者通过珍惜“疑问”“唤起疑问、发现问题”等过程走向“解决问题”，后者则是重视“做”，通过“行动、观察、看书、谈论、思考”[29]“即知即传”等过程来追求真正的“教育与学习”。

结语

通过以上的考察和比较，陶行知与柳田国男的教育思想与教育实践的几个异同点变得比较清晰了。这里把从比较得来的几点启示作为本文的结语。

两国的教育中曾经有过重视民众生活实际的教育思潮：20世纪80年代末期以来，两国又一次出现了重视生活学习的倾向。中国废除了小学里传统的历史与地理科目，开设了包含生活学习内容的“社会”科目。日本在小学低年级废止了“社会科”，开设了“生活科”。把这些变化与陶行知和柳田国男的教育实践对照起来看，相信一定会有助于这些科目的构建。

教育改革是人们常常提起的话题，联系二人的教育思想来思考“教育改革到底是什么”，一定会有所启发。教育改革的动力尽管包含许许多多的因素，但是，至少像他们二人所具有的那种批判精神是非常重要的。柳田高举起纠正近代学校的弊害的大旗展开了他的教育论，陶行知则以“老八股”和“洋八股”为批判目标而抒发了教育改造的雄心壮志，并且在教育实践中确立了生活教育论。与此相关联，我认为有必要更深刻地认识当前教育中存在的问题。“过度地为考试而学习”这一问题被提出来了，但是如何解决这一问题仍然是教育改革中的重要课题。

柳田国男确信，近代学制建立以前存在着由民众进行的前代教育及其教育方法，他主张对其批判地继承。陶行知在批判“洋八股”的同时，根据中国的实际对外国的教育经验进行了改造。在国际化社会的进程中，把一国的教育同世界的教育结合起来的做法开始受到重视。不过，除了“洋为中用”之外，发掘古代优秀的东西并加以“古为今用”，不同样是非常重要的吗？

如果以社会科教育为焦点对生活学习进行思考的话，就会看到存在着教育内容和教育方法的课题。我认为后者比前者更困难。中国近代教育史上有过陶行知“教学做合一”的教育指导方法，新中国成立后也重视教育与实际的结合。在把柳田教育实践中的民俗学方法，即“唤起疑问、发现问题、解决问题”这一指导方法作为中国社会科教育的参考时，为了能更好地适应中国的教育实际，应该把它与陶行知生活教育的“教学做合一”结合起来考虑。

（张磊 译）

[1] 原载东京都立大学人文学部，《人文学报》（年刊）270号，1996年3月，第93-112页。

[2] 长浜功：《常民教育论》，日本东京，新泉社，1982年版，第5页。长浜功把这一现象称为“日本教育学的傲气”。

[3] 陶行知：《平民教育概论》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第28页。

[4] 陶行知：《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言书》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第33页。

[5] 陶行知：《民主教育》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第326页。

[6] 武训，清朝末年人，通过乞讨来兴办教育。陶行知对他持肯定态度。

[7] 陶行知：《生活工具主义之教育》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第59页。

[8] 陶行知：《教育的新生》，载《陶行知文集》，南京，江苏人民出版社，1981年版，第407-408页。

[9] 陶行知：《谈生活教育》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第267页。

[10] 陶行知：《生活教育》，载《陶行知全集》第二卷，长沙，湖南教育出版社，第634页。

[11] 陶行知：《生活即教育》，载《陶行知全集》第二卷，长沙，湖南教育出版社，第184-185页。

[12] 陶行知：《生活工具主义之教育》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第59页。

[13] 陶行知：《生活教育之特质》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第250页。

[14] 陶行知：《普及教育运动小史》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第150页。

[15] 陶行知：《普及现代生活教育之路》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第175页。

[16] 陶行知：《教育的新生》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第146页。

[17] 陶行知：《普及现代生活教育之路》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第165页。

[18] 陶行知：《教学合一》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第5页。

[19] 陶行知：《试验乡村师范学校答客问》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第53页。

[20] 陶行知：《教学做合一》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第77页。

[21] 陶行知：《教学合一》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第5-6页。

[22] 陶行知：《中国乡村教育之根本改造》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第57页。

[23] 柳田国男、和歌森太郎：《社会科教育法》，第64页。

[24] 柳田国男、和歌森太郎：《社会科教育法》，第69页。

[25] 陶行知：《在劳力上劳心》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第79页。

[26] 陶行知：《行是知之始》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第74页。

[27] 陶行知：《中国普及教育文选方案商讨》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第151页。

[28] 陶行知：《怎样做小先生》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第188页。

[29] 陶行知：《育才二周岁之前夜》，载《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第274页。