在中国近现代教育史上，普及教育始终是“新教育运动”的核心问题。为了推行普及教育，政府方面曾制订、颁行过不少计划、方案； 民间的有识之士们也曾不遗余力地实践过。然而，成效不显；且与发达国家的差距越拉越大。教育的危机感，随着普及教育设想的幻灭而加剧。在“神圣忧思”的激**下，有人认为，只有把陶行知的普及教育理论全面付诸实践，在我国普及教育的夙愿才能尽快实现。

面对这事关宏旨的建议，怦然心动是自然的。然而，历史的经验又告诫我们：有必要首先进行一番理性的探究，用审慎而准确的选择，来取代用心良好而结果大谬的轻率照搬。有鉴于此，本文将用批判的精神，对陶行知普及教育理论的各个层面进行冷静剖析，从而为当前的借鉴提供参考。

一、为什么要普及教育

陶行知是生活教育理论的倡导者。他的普及教育理论贯串着生活教育的原理。所以，为了“使生活发生变化”，既可看成生活教育的、也可看成普及教育的努力方向。他在 1935年发表的《中国普及教育方案商讨》中，开宗明义地指出“普及教育之要义”为：

“甲、整个民族现代化，不仅是学龄儿童及失学成人之普遍入学；

“乙、整个生活现代化，不仅是普遍识字或文盲之普遍消除；

“丙、整个寿命现代化，不仅是四个月、一年、二年、四年之义务教育。”

对于甲项，可以有两种理解，一是要求“整个民族”的成员都入学，而不仅是“学龄儿童及失学成人之普遍入学”； 二是指出了“民族现代化”的普及教育目标，并不仅是“普遍入学”所能完成得了的。结合陶行知的“社会即学校”的主张来看，正确的理解显然是第二种。他含蓄批判了历来普及教育目标的褊狭，对学校教育能否完成他所规定的普及教育目标表示了根本的怀疑。对于乙项，也可以有两种理解：一是人人都必须接受更高的教育，普及教育不应当满足于识字或文盲的消除；二是指出了文字教育的局限性，认为普及教育效果的衡量标准，不应以识字与否或文盲的多寡作为唯一尺度。结合陶行知“生活即教育”的主张来看，正确的理解仍应属于第二种。他强调的是普及教育的目标，应当反映生活现代化的需要；由于生活中不仅需要识字，而且还需要军事、生产、科学、民权、生育等训练或教育，[2]所以，文盲之普遍消除也不能作为普及教育的鹄的。关于丙项，不阐释肯定令人费解。其实，这是陶行知终身教育思想的典型反映——“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”（《生活教育》）因此，丙项强调的是，现代人必须终身接受“普及教育”，受教育的时间不能人为地加以限定，不能用“短命的教育”来应付人生。

通过上述分析可知，陶行知所提出的这套目的论，不仅从纵向要求培养人们“活到老，做到老，学到老”的好学精神，而且要求顾及人生横向生活所需的诸多方面。它要求教育应当“全面普及与立体普及”。这种动态的大容量的目的论，取代或包容了“知书达礼”“富国强兵”“救亡图存”等陈旧的目的论，对近代以来种种褊狭的目的论作了一次理性的升华。尤其值得注意的是，它把生活教育理论的精华融于其中，力求满足时代和社会继长增高的需求。所以说，这是陶行知对教育理论的独特贡献，甚至是对传统普及教育观念的革命性变革。当我们今天研讨“教育要面向现代化”的要求时，它起码可以作为一个可靠的历史注脚而成立。

经历了上述肯定之后，我们是否可以说，当今的普及教育就应当采用陶行知的“三个现代化”作为目标了呢？我的回答却是断然否定的。因为观念的新颖，并不能担保实践的成功。当我们对古今中外的普及教育实践进行考察后，就会发现：这种目的观，就像选定了方向的航船，没有停靠港或目的港，它所勇往直前的，只是海市蜃楼的幻象，永远可望而不可即。作为常规意义的普及教育目标，还是应当设置具体的标准，并且可以通过量化来检测效果；不能够借助“酸葡萄哲学”，来寻求心灵的安慰，并转而追求那种虚无缥缈的东西。

毋庸讳言，陶行知的普及教育目的论具有两重性，理想主义视角的完美和现实主义视角的盲目。这种深刻的矛盾，在他的普及教育实践中得到充分表露。

二、普及什么教育

教育概念的使用，历来有广、狭二义之别。陶行知在建立生活教育概念时，所取为教育的广义。他在1930年后，对普及教育所赋予的内涵，也是属于广义范畴的。具体说来，陶行知所要普及的是生活教育。由于生活教育是“与生俱来，与生俱去”的，所以“生活教育是早已普及了。自有人类以来，便是人人过生活，人人受教育。自然而然的，生活是普及在人间，即是教育普及在人间”。既然是天工自成，为何还要致力于斯呢？陶行知的睿智之处在于，他从教育哲学的高度，构设了“落伍”的生活和“现代”的生活这一对矛盾。他所要普及的教育，就是要使这两种生活“发生摩擦”，使落伍者“与时代俱进”（《攻破普及教育之难关》）。所以严格说来，陶行知是要普及“现代生活教育”。

我们通常所使用的普及教育概念，总是取其狭义而言的，它指通过学校，对学龄儿童实施的强迫义务教育和对失学成人施行的扫盲补习教育。这是约定俗成的、普遍公认的。因此，要借鉴陶行知的普及教育理论，就必须首先明了相同概念所存在的内涵差异，不宜混为一谈。

由于“现代生活教育”与“三个现代化”一样，都是动态的概念，如果不将它物化，就很难获取实践的意义和展开具体的研讨。所幸的是，陶行知展示了“工学团”这个标本，作为普及什么教育的具体回答——“普及什么教育？普及工以养生、学以明生、团以保生之教育。工是做工，学是科学，团是团体。这三种生活缺少一样，就是残废的教育。”（《中国普及教育方案商讨》）简单说来，“工学团是一个小工场，一个小学校，一个小社会。”（《乡村工学团试验初步计划说明书》）它将这三者打成了一片，产生一个富有生活力的“新细胞”。

显然，这种模式的新奇是富有感召力的。但从工学团试验的具体实践来看，虎头蛇尾却是我的基本印象。他矢志于普及内容全面的“现代生活教育”，然而从“小先生制”的推行实况和“考成”标准的制订来看，[3]却跌落到初步的读书识字的窠臼中来。从普及教育的角度看，与其在这“魔圈”中眩晕，莫如朴实无华地开班授课。至于棉花工学团、养鱼工学团等等，所具有的只是职业生计教育的意义，且无长期一贯的成效可言，理当另作他论。因此，工学团试验的影响虽大，但它对于今天的普及教育，可取法仿效之处甚少。

诚然，陶行知的工学团构想自有其理论价值，也是与他的普及“三个现代化”的教育目标相一致的，片面而断然地否定，很可能是无知的表现。具体说来，那种使读书的人去做工（“教劳心者劳力” ）、使做工的人来读书（“教劳力者劳心” ），让他们在团体活动中手脑相长、身心全顾的教育主张，对于打破壁垒森严的阶级教育屏障、对于打破教育与生产劳动相脱离的传统弊端，都具有无可估量的理论意义。它对于普及教育中教育权的平享和人的全面发展目标的实现，作用同样是巨大的。但是，无论陶行知怎样否认，[4]工学团与五四时期勃兴的“工学”“工读”思潮的渊源关系都是剪不断、理还乱的。即使我们对工读、工学教育给予充分肯定，它与我们习用的普及教育概念的不同还是存在的。它作为一种试验或一种特殊的形式，自有其存在的合理性。但如果把特殊推广到一般，把它与普及教育等量齐观，那么，理想主义本质所带来的弊端，便会顿然显现。我认为，“**”中的“开门办学”，要全体学生“学工、学农、学军”的做法，与工学、工读教育的实施动机是暗合的。事实证明，其结果事与愿违，它不仅没有促进我国的教育普及，反而造成了青黄不接的人才危机。从生理学或心理学的角度考察，起码在义务教育年龄段推行工学团制是缺乏科学依据的。所以，陶行知所提出的普及工学团教育，要求“全国学校采用工学团制”的主张，是一幅乌托邦式的教育蓝图，我们为此交付过高昂的“学费”，当今的借鉴理应慎之又慎。

分工和专门化是历史进步的必然。普及教育的特定内涵，仍然应当是扫除文盲的教育；文化科学知识的传授，必然是它的首要任务。淡化这种主旨或泛化普及教育的内涵，在国难当头的特定历史时期，有它政治学、社会学和经济学上的意义，教育学本能地不会接受这种嘲弄式的否定。在当今的和平建设时期，我们的普及教育，如果不以文字符号和科技知识的传授为主的话，如果只是高喊“普及现代生活教育”的口号或者“一刀切”地冒险推行工学团制的话，那就很可能制作出现代的“皇帝的新装”，从而自我飘然地贻笑大方。

三、普及教育的途径

这个问题在论述“普及什么教育”时已有涉及，现专门展开进行研讨。

由于教育概念历来有广狭之分，所以教育的实施途径历来就有社会教育和学校教育之别。陶行知虽然办理过蜚声中外的晓庄学校和育才学校，但从他发动的历次教育运动来看，他却是偏爱社会教育方式的。后期的陶行知，虽然否认他是学校教育取消主义者，[5]但是，这并不能使我们对他贬斥学校教育的言论视而不见。

“民国十九年春天，我曾一度草成了一个二十年内完成普及教育的计划。这计划曾由教育部提出，全国教育会议通过……那时，我对于儿童大众的力量还没有正确的估定，对于学校式的传统教育还没有彻底的看破，这些都是构成那个普及教育计划失败的重要因子……如果大家把传统的学校彻底的看破，则普及中国教育不但是有可能性，并且是可以一举而成，万世不灭。”（ 《普及教育小史》 ）

“一提到普及教育，大家就联想到开学校，围校址，造洋楼，请教员，买家具，招学生，考学生，收学费，行开学礼。这样的一个东西是不易普及的，即使普及也是害多益少。这种办法一起手便是蚀本交易，并且要把所有的学龄儿童和失学成人都关在学校里，只有叫农人卖老牛，给洋人发财。我们找了一个很简单的东西来代替学校，这个东西便是自动工学团。”（《攻破普及教育之难关》）

“一般人只要一提到教育便联想到学校，一提到普及教育便联想到普设学校。他们好像觉得学校是唯一的教育场所。如果要想普及教育，便非设学校不可……这种意见只是一种守旧的迷信，我们若不跳出学校的圈套，则普及现代教育，在中国是不可能。”（《文化细胞》）

陶行知在普及教育运动中的上述言论，表明他对通过学校教育的途径来普及教育失去信心。推究生活教育理论，在社会教育与学校教育之间，陶行知无疑是偏爱前者的。“社会即学校”是他的信条。他不满意杜威的“学校即社会”，认为学校社会化不彻底，是在鸟笼（学校）里“搬一两丫树枝进笼”的改良。他主张社会学校化，主张砸碎鸟笼，开笼放雀，让活泼的小鸟回归自然。这样做，“也可以说得是开倒车，而且一直开到最古时代去。因为太古的时代，社会就是学校，是无所谓社会自社会、学校自学校的。这一期也就是教育进步到最高度的时期。”（《生活即教育》）这种理论取向，决定了生活教育理论贬斥学校的基调。这种观点，虽与“第三次浪潮” 中的学校论不谋而合，但对于当时和现代的中国来说，又是一幅理想主义的长卷。

具体地说，陶行知借重社会教育的倾向，主要表现在两种形式的运用上：一是群众运动式；一是基层家庭式。陶行知曾总结说，他所推进的历次教育运动，都是围绕普及教育这个“中心问题”而展开的。[6]也就是说，各种教育运动都可用普及教育的主线来贯穿。那么，陶行知是如何运用这两种形式来推进他的普及教育呢？

在平民教育时期，通过陶行知“传教式”的宣传发动，一场轰轰烈烈的平民识字运动兴起了。但游行的壮观和标语口号的振奋，并没能持久地维持人们的教育热情。在这种情况下，陶行知创立了“平民读书处”，“以一家、一店、一机关为一单位。请家里、店里、机关里识字的人教不识字的人。”（《平民教育概论》）此即为基层家庭式。陶行知认定，这就是“社会改造的出发点”。在乡村教育时期，陶行知汲取了平民教育失败的教训，致力于学校教育与社会教育的有机结合，力图通过培养乡村师资、普设乡村学校来改造乡村生活。他把社会教育的两种形式作为学校教育的辅助，取得了令人瞩目的成果。在普及教育时期，工学团、工学队或生活教育团的创设，又是典型的基层家庭式。“每一家，每一店铺，每一工厂，每一机关，每一集团组成一个文化细胞。这种细胞里的分子有两种，一是识字的，一是不识字的。我们叫每一个细胞里的识字分子教导不识字分子。”（《文化细胞》） 此期小先生制的推行，又有群众运动式的影子，通过陶行知的宣传发动，“在9个月内，就在23省铺开”，然而时过不久，“该运动的声势就减弱了。”（《全民教育》）在国难教育、战时教育和全面教育时期，基层家庭式已鲜有倡导和试验，普及教育与抗日救亡的群众运动更为密切地联系到一起了。尤其是在民主教育时期，普及民主教育推进了以学生运动为先导的民主运动，民主教育自身也被集会演讲、请愿游行改铸成政治运动了。从总体上考察，前中期的陶行知，相对重视基层家庭式；而在中后期，他是相对重视群众运动式。这两种形式的运用，扩大了生活教育的影响，响应了时代主题的召唤，然而对于严格意义的普及教育，却暴露出它们的低能。

从理论上看，学校教育、社会教育和家庭教育的三位一体、协同配合，必定会增加普及教育的效力。可是，陶行知却轻视学校教育的作用，并试图用后二者来取代前者，这就难免偏颇了。历史的发展已经证明，学校教育由于有切实一贯的环境，已成为对人进行教育的中心。它虽有种种褊狭的弊病，但通过改造是可以克服的。陶行知要求拆掉学校的围墙、“以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙”的主张，并非学校教育新生的必由之路，也并非普及教育的正道沧桑。从陶行知“普及教育”的效果来看，群众运动式的普及，只取得宣传意义上的胜利，就教育的实质来看，实在是“聋子的耳朵”[7]至于基层家庭式的普及，如果不是作为学校教育的配合，事实上也很难取得实效。新中国成立以后，理想主义者们也曾开展过大规模的扫盲运动，实验过“五七道路”。事实再次证明，靠搞群众运动、倚重社会教育并非普及教育的正途。

四、普及教育的方法

为了推进普及教育，陶行知曾提出过一整套方法。有些方法，至今仍有采纳价值。如：“确定教育税，务使足敷普及教育之用”； “节省军政费以充普及教育之用”；立法中，对阻挠求学者定“妨害进步罪”；“初步文字教育之预令强迫”；等等。（《中国普及教育方案商讨》）在这些方法中，陶行知最为推重的是小先生制。他认定：“穷国普及教育最重要的钥匙是小先生”。（《怎样指导小先生》）这里，仅就小先生制能否运用于当今的普及教育进行评析。

何谓小先生制？简要说来，就是利用小孩子或小学生来普及教育的方法。这是“即知即传原理”的具体运用。[8]它强调的是，小孩不仅可以教小孩，而且小孩可以教成人。陶行知认为，小先生是法宝、是利器，它能攻破普及教育的种种难关，“我们必须使大家承认小孩能做教师，然后教育才能普及。”（《小先生》）他还认为，此制具有这样四大优点：（1）使普及女子教育得到便利。由于封建习俗的影响，男教师教大姑娘、大嫂子存在着种种不便；而女先生不仅太少，而且没有勇气下乡。“现在小先生来了，女子教育就如雪团见太阳，一见冰消”，连新娘的洞房里，小先生也可以钻进去上一课。（2）能使中华民族返老还童。中华民族的衰老，是被人教老了。六岁的小孩子，大人就教他要少年老成……教小孩子做“小老翁”。而用小先生教人，要大人跟小孩学，可以使成人得到一种少年精神，个个变为“老少年”。（3）能不花钱就把教育普及出去。知识私有是国人的通病，“守知奴”们把知识作为商品买卖，不付钱就不给货，付什么价钱就给什么货。“小先生一出来，即知即传人立即把这种观念撕得粉碎”。（4）有利于学校与社会的沟通。小先生们白天到学校求学，晚上回到家里教人，“送知识上门”，这样不仅可以使学校与家庭发生联络，而且可以把“社会所发生的问题、所遇到的困难带回学校，再把学校里的知识技能带回社会去”。（《小先生与民众教育》）

小先生的方法，不仅新奇，而且生动。它顺应了儿童好表现、好为人师的心理；对如何激发他们的自动自主精神也是一种很好的尝试。它强调了先知智后知、先觉觉后觉，从观念上拆除了年龄的屏障，扩大了普及教育的师资来源。这与中国古代的“次相授业”的教学方式，与国外的班长制、导师制均有理论上的共通之处，其意义无须赘言。

可是，我现在却要建立这样一个论点：小先生制不宜在当今的普及教育中推行。因为：

第一，小先生制是建立在对师范教育不信任的基础上的，而当今的普及教育必须倚重和大力发展师范教育。陶行知曾把传统的师范教育，说成是“把学生关在模范监狱里读死书” （《怎样培养普及教育的人才》）。这是不信任的一个方面。另一方面，他认为按当时的师范毕业生计算，师范教育“要费一百年的培养，才够普及小学之用”。所以他便“急成”式地发动小学生来做小先生，任师范去自生自灭。其实，小先生的本领哪里来？小学。小学教师的本领哪里来？师范。显然，只有以师范兴盛为前提，学校才可能兴盛、小先生才可能众多。这种舍本逐末近乎荒唐。“中国今日教育最急切的问题，是旧师范之如何改造，新师范之如何建设。国家所托命之师范教育，是决不容我们轻松放过的。”（《中国师范教育建设论》）对照陶行知早年的确论，更知这种充数式的师资凑合法，不能在当今的普及教育中滥施。

第二，小先生制，是对普及教育师资水平不断提高的总体趋势的逆动。分析发达国家的教育历程，不仅存在着普及义务教育时限不断延长的共通规律，而且存在着师资程度日益提高、专业培训日益严格的共性。我们没有必要就“六岁的小孩能教成人识字”的特例去进行辩驳（任何荒谬的假说能找到特例来“证明”），我所想反诘的是：小先生怎么可能去完成如此宏大的任务呢——整个民族、生活和寿命的现代化。难道年龄越小就越“现代”吗？难道生活愈短便愈“前进”吗？难道小先生就能使普及教育不“短命”吗？

第三，就小先生的本体而言，也没有过多的精力让他们去响应陶行知的号召。小学课程的制订是有其科学根据的；家庭作业的训练，也是必不可少的；更应当给孩子们留有锻炼、游戏和劳动的时间（这是陶行知最为重视的）。任何健全的学校教育，都不可能经常性地留给学生大块的时间，让他们业余去做什么小先生；要这样做的，也只能叫不务正业；这样做了，不仅稍具常识的人要反对，孩子的家长也绝不会答应。陶行知对于长子陶宏的培养就是如此。在当前的社会各界普遍呼吁减轻学生负担的情况下，即使小先生普及教育可行，难道就忍心扼杀悠然的童真吗？

有鉴于当前的陶行知研究，有那么一点“凡是”的味道，有那些为神像涂金的举措，本文针对着偏颇使用了偏颇，用矫枉过正来对待了矫枉过正。这些故作惊人之语，理当受到批驳，只要它能引发健康的争鸣，把研究导向深入，我即使是“体无完肤”，又有何畏！最后须得老调重弹的是：“对黑子的诋毁，无损于太阳的光辉。”

[1] 原载《华中师范大学学报》（哲学社会科学版），1989年第2期。

[2] 陶行知在普及教育运动中，曾反复申述：“中华民族已有到了生死关头，我们要想起死回生整个民族，须以最敏捷的手段，实施下列六大训练：（一）普遍的军事训练；（二）普遍的生产训练；（三）普遍的科学训练；（四）普遍的识字训练；（五）普遍的民权训练；（六）普遍的生育训练。” 《乡村工学团试验初步计划说明书》，这实际上是整个生活现代化普及教育的主要内容。

[3] 陶行知为普及教育考成所制订的首要标准是，“学龄以上之人民百分之九十会读千字课，百分之九十五会用汉字签自己的姓名并会写中华民国。” 《中国普及教育方案商讨》，这无疑是低标准，与普及“六大训练”和使“三个现代化”达成的目标格格不入。

[4] 有时，陶行知认为“工学”只是学校教育的改良，站在工学团的立场上对它敬谢不敏。有时，又推广“工读”设计，认为南通中学的工读做法应该大力推广。

[5] 陶行知在致潘畏三的信中说，“过去我们之所以提出艺友制，不是用来代替学校，而是用来补职业教育或人才教育之不足……这一点不辩明，有些人又可以用作借口来说我们是企图取消学校教育了（这是一种带着挑拨性的话），而这绝非我们的本意。”

[6] 陶行知在《普及教育小史》中说，“这十几年来，我有时提倡平民教育，有时提倡乡村教育，有时提倡劳苦大众的教育，不知道的人以为我见异思迁，欢喜翻新花样，其实我心中只有一个中心问题，这问题便是如何使教育普及，如何使没有机会受教育的人可以得到他们所需要的教育。” 教育权的平等获取等于普及教育吗？

[7] 萧楚女在《陶朱公的平民教育》一文中，认为平民教育的结果，“只留下几张纸招牌，做个聋子的耳朵，徒为装饰哩！”

[8] “即知即传”曾称为“连环教学法”，是陶行知根据他的次子能教祖母认字的事实总结出来的。他还认为：“在中国民众中做‘即知即传’的工作，大学生不如中学生，中学生不如高小学生，高小学生不如初小学生。” （《再谈大不如小》）