第二章 陶行知自由主义思想的形成

近代中国的社会属性，人们早已定论为半殖民地半封建社会。然而就人类文明演进的程序而言，则表现为传统农业文明向近代工业文明过渡。政治领域中封建专制逐渐受到近代民主政治因素的参合，经济领域中传统小农经济在新生资本主义经济日益增长过程中逐渐萎缩，文化领域中以儒学精神为主导的传统文化在强调理性认识、注重个性价值的西方文化冲击下逐渐解体，社会生活领域中传统与现代糅合并存，如此等等社会转型的时代特征，不仅决定了整个思想领域必然凸显一种离异与回归相间、新质与旧体相悖的变异趋势，而且决定了过渡时代的知识分子必然通过兼习新旧、采融中西的求知途径来构建自己的知识体系。本文研究的对象——陶行知，正是遵循着这种历史逻辑接受人生的教育，建构自己的知识体系，奠定其自由主义思想。

第一节 浸染乡里与性格气质的秉承

陶行知于1891年10月18日（夏历9月26日）出生于安徽歙县。陶行知原名文濬，后因其服膺“知行合一”的哲学改名为“知行”，意为“先知后行”。后来当他发现“行是知之始”的道理，便更名为“行知”，意为“行先知后”。陶行知在自己的故土皖南山区度过了自己的幼年和少年时代。其一生都深受故土文化的影响，正如有的学者所言：“虽说其（陶行知）后来求学金陵、负笈游美乃至执教南京高师，但他犹如一只飘弋高空的风筝，其根线一直拴植在这块传统的文化热土里。”

流行于西方的“心理历史学”常常夸大历史人物孩提时代的社会环境、生活环境对其所造成的心理影响，当然不足为训。但是完全忽视这种作用也是不可取的。历史人物孩提时代所处的环境必然会对其心理和以后的人生路径产生一定的影响。故有必要稍费笔墨介绍陶行知幼年和少年生存的社会环境和生活环境。

歙县，地处皖南山区，新安江上游，与相邻的休宁、屯溪盆地连成一片，成为皖南地区的最大粮仓。自隋末至新中国成立之前，歙县一直是郡、州、路、府治所，它是徽州地区和新安江上游流域的政治、经济、文化、教育中心。在中华文明演进中，其地发源滋长的新安理学、徽派朴学、新安医学、新安画派、徽派建筑及徽派盆景等，构成了一个独特的新安文化流派。这种由徽歙先辈创造发展的新安文化，与自东晋以来即著称于世的徽商经济，两者之间一千多年来互相促进，构成了一种以儒学文化为主题的历史悠久、传统丰富的人文社会环境。徽州因地处山区，加之自然资源丰富，使得徽州自古以来既是战乱时期中原衣冠躲避兵祸的最佳汇聚之处，亦是家境窘迫的人们寻求生计的最佳择居之地。由是人口日多，然而“叠岭重峦少耕田”的农耕条件，使得徽州地区剩余劳动力舍“从儒求官”外只有“从贾求富”之一途。故自东晋始，徽州社会经济的发展，即形成了“十之三在邑，十之七在天下”的格局。及至明清，则更是“无徽不成镇”。徽州的社会主体日渐形成了“三贾一儒”的职业格局。受传统文化中的“庶、富、教”思想的影响，徽州人在“从贾”“经商”获利发迹后，更注重子孙后代的教育。于是一种良性循环在徽歙习俗中得到非凡的展现：贾而好儒，亦儒亦贾，“业儒”“从贾”更替为用。这种区域性社会长期形成的“地方特色”，一直到陶行知生活的年代依然未发生太大的改变。徽州地区的人文环境必将浸染陶行知的生活，良性的社会习俗也必将在陶行知及其家人身上得到传承。

陶行知的祖籍原本在浙江绍兴府会稽县陶家堰，始迁祖明子公因谋求生计于明代正德五年（1510年）由浙迁徙皖至歙县之西名“古溪”的地方。传至十一世陶舜延时，再由古溪迁歙县西乡黄潭源村定居，舜公又四传至陶行知之父陶位朝，是故陶行知为陶氏的第十六代传人。尽管陶行知的始祖是外来户，但380年来十余代人的生活变迁，陶家子孙完全被徽州社会的地域文化和风俗所浸染。陶家也步入了贾而好儒，亦儒亦贾，“业儒”“从贾”的生计历程。据有关资料记载，陶行知的父亲陶位朝原在休宁县万安镇经营酱园，因经营不善，破产后回家种田，家境渐入清贫，以致送子就读都有困难。6岁时，陶行知因资质聪明为村中塾师秀才方庶咸所赏识，免费代为开蒙。方秀才为其启蒙后，陶行知没有马上进学堂，而是在家随父亲读书习字，接受传统儒学教育。8岁，陶行知随父前往休宁万安，得入吴尔宽私塾伴读。13岁，因其父染上不良嗜好，吸食鸦片，体力渐衰，重返黄源潭村。陶行知辍学力农，以求生计。陶行知利用空闲时间自学读书，其父也倾其所有的传统文化知识在闲暇时教子攻读。后经亲友介绍，陶行知在歙县上路街秀才程郎斋处学习“四书”。后来又得到道德文章在当地享盛名的贡生王藻对其“五经”的指点。“凭借父亲的言传身教和四处求学这两条途径，陶行知深受传统文化的熏陶，打下了较为扎实的儒学基础，为自己的知识体系的建构做出了最底层的铺垫。”

正当陶行知在传统的文化圈层内刻意追求进取时，时代的风云变幻使其外界环境发生了前所未有的变化。伴随着传教士在徽歙地区传教，使得陶行知有在家乡接受新式教育洗礼的际遇。1905年，在近代中国教育转型过程中是一个极为重要的交替点。是年9月2日，清政府以光绪帝名义颁布上谕：自丙午（1906年）为始，所有乡会试一律停止，各省岁科考试亦即停止。宣告了自隋朝起实行了1300年之久的科举考试制度的终结。封建传统教育随之在形式上也宣告了消亡。科举制的废除使中国近代出现了难得的兴办新学的热潮。正值学龄阶段的陶行知断绝了传统士大夫晋升之路，再也没有必要专注于“四书”“五经”了。为了获得日后安身立命乃至建功立业的知识，他必须改换门庭另辟新的求知路径。

1906年，陶行知因时代和因缘的际遇得以进入一所教会学校——崇一学堂，接受一种异质文化的教育，直到1908年该校停办。1900年，基督教会组织在歙县城关教堂内附设了第一所教会小学，亦为歙县第一所新式学堂——崇一学堂，校长唐进贤（英文名为Gibbs），1906年改为三年制中学堂，仍以崇一为名。陶行知因其父已成基督教徒，其母在崇一学堂当佣工，在校长唐进贤的允许下进入该学堂。清末新式学堂的显著特点是新旧杂糅，中西并存，存旧布新。其办学宗旨不出“中体西用”的范围，崇一学堂也莫能例外。但崇一学堂的学习毕竟为陶行知展示了一个新的世界。正如章开沅、唐文权所言：“崇一学堂的西学启蒙还是为他（陶行知）打开了一扇窥视外部世界的窗户，为他准备了一块走向外部世界的跳板。”

从陶行知求学乡里所处的社会文化环境来解释其对陶行知人生思想的影响，前辈学者已做了充分的研究，取得的学术成就到目前为止恐怕无人能及。如章开沅、唐文权的文化圈的分析以及余子侠三重知识体系构建的阐述，都对陶行知幼少年时期所受到特殊的地域文化和家庭生活对其人生的影响，从历史心理学、社会学等不同的角度做了深刻、透彻的阐释，具有很高的学术价值，兹不赘述。笔者在这里试图从另一个角度来阐释陶行知与其家乡人文环境和其自身的生存环境的联系和影响，以陶行知成长的思想环境作为研究的切入点。

“谈到思想环境，我在一定程度上是指在一个特殊的环境中流行的思想和价值，即生活于特定环境中的人们所处的所谓思想风气，它是通过正式或非正式的教育渠道而形成。它在其间并通过它的思想和价值可以转换成人们的动机、目标和关怀，尤其是在人们思想形成过程中被灌输入人们的头脑中。但是人们通常根据其自身所处情境来确定其定义。我这里的‘情境’与其说是一个人的客观环境，毋宁说是他所理解的周围的生活世界。”按此思路，当时徽州特殊的人文社会环境和风俗习惯究竟对陶行知的生活、思想产生了什么样的影响，不但要考察当时徽州的社会环境，而且还要了解陶行知所感知的并引起其回应的情境。这里主要对陶行知对当时社会环境和家庭环境所感知的回应做一试探性的分析。我们把陶行知对社会、家庭环境所作出的回应称之为“生存情境”。相对于客观的“历史情景”的“共相”，“生存情境”具有各自的“殊相”。

就整体而论，传统的中国是一个比较典型的安土社会，自给自足的自然经济是安土型农业文明存在的社会土壤，恋土、守旧、拒变为整个社会的思想环境。人们的文化观和生活观中居支配地位的是政治伦理因素，更多地考虑自己在社会网络中所处的位置、应当扮演的角色和承担的社会责任。在这种静态社会中，“不需要创造新的社会关系，社会关系是生下来就决定的。它更害怕社会关系的破坏”，而且“社会秩序规范着个性，为了秩序的维持，一切足以引起破坏秩序的因素都要被遏制着”。尽管饱受传统文化浸染的徽歙社会乡土气息十分浓烈，但徽歙社会因其特有的历史、地理环境和文化经济氛围相对于其他乡土社会其流动性是很大的。明清时期已显示出了社会主体“三贾一儒”的成分构成。这种以商贸为其流动主体的社会，人们最先考虑的是经济因素，即不断寻求新的生活条件，开拓新的生活道路，改变自己的生存空间。正因为如此，人们不能单纯依靠经验来指导自己的谋生处世，重要的是自己的智力和专业技能，以此为基础而捕捉到“机会”或“时机”。于是徽歙社会稳固的坚冰逐渐出现裂缝，人们的生活法则不能不随着社会的发展、环境的变迁而改变。正如社会学家费孝通所言：“在一个变迁很快的社会，传统的效力是无法保证的。不管一种生活的方法过去是怎样有效，如果环境一改变，谁也不能再依着法子应付新问题了。”对徽歙社会而言，一方面，外出经商，寻求较徽歙社会相异质的生活；另一方面，受传统文化精神规范，“修身齐家”进而“治国平天下”“以道统引导正统”的人格理想指导下，孜孜不倦地追求科举入仕，因而徽歙社会呈现儒贾俱荣的社会现象。清廷1905年废除科举制度，断绝了传统士人上升的路径，加快了徽歙社会的传统裂变。作为幼少年的陶行知对徽歙社会环境的认识和体会肯定对其人生思想产生了影响，应该说这种主动的接受比被动浸染的影响更深。

陶行知出生于清贫的家庭对其幼年时期家庭清贫的认识是深刻的。6岁时因家境贫穷，没能进入学堂攻读，随其父学习。8岁才得以入私塾伴读。此时的陶行知对社会和家庭谈不上有多少理性的认识，更多的是感性认识。其求学攻读的条件相对一般同龄人来说是不理想的，而他在其父的管束下还能坚持学习，并取得不错的成绩，可以推断陶行知幼年时对周围的感性认识是求学攻读能改变自己和家人的命运。因此在其幼小的心里就产生了求学的欲望。此时其意识中的人生道路应该说与传统士人的路径并无二样。13岁，因家庭变故，陶行知辍学在家务农，但他并没有停止学习，可以说此时求学可以改变人生的意识，已经从感性认识上升到理性认识。社会主体对知识和教育的重视已经浸入了陶行知脑中，其周围人群的命运及事业成败等都极大地触动了他的心灵，此时陶行知已经认识到教育对人生、对社会的巨大作用。

科举制度废除时，陶行知已经步入了志学之年，其思考的视角更宽广了。从其后来欣然入崇一学堂学习可知，陶行知对自己周围环境的认识是同有的生活路径已不适应社会了，必须改变自己的人生路径。陶行知在崇一学堂所学的浅薄的新知新学，是他生平第一次接受有别于传统文化的异质文化，陶行知对新学的态度是积极拥抱，导致了他后来对新学不断的追求。陶行知的幼少年求学经历可以说是坎坷的，因缘际会得到了许多人的帮助才使得其有求学的机遇，这些在其幼年的思想里有一定的认识，在某种程度上可以说陶行知的“爱满天下”思想是受其幼少年时期人生经历所体会认识的一种升华。

陶行知幼少年时期受徽歙社会“乡风”“乡俗”的浸染，对其人生产生了一定的影响，历史人物的成长在一定程度上受客观的历史社会环境的影响，但影响更大的是历史人物对当时环境的认识。我们似乎可以说徽歙社会环境给陶行知提供了认知的平台，这种环境平台对其思想的影响是被动的，只有陶行知对这种环境平台有了自己独特的认识后，徽歙社会特有的环境才能真正影响到陶行知的人生思想，本土文化、民风、民情才能成为陶行知与生俱来的文化脐根。陶行知的“亲民”“亲物”以及“爱满天下”和“爱国”等思想都是其在体验和认识自己家庭环境和徽歙社会环境中形成的思想的延展。

现据陶行知成年后的有关资料来说明陶行知幼少年时期对自己所处环境的体验和认识。由此可以反溯：我们可从其成年后对自己幼少年生活的追忆和其人生的抉择来剖析其幼少年时期对徽歙社会的认识。

陶行知幼少年时期对徽歙社会环境体验和认识是深刻的。陶行知幼少年时期从徽歙社会特定的人文环境和经济环境中吸取到了丰富的养分，以致这种传统的土壤对其影响决非泛泛可言。它是陶行知幼少年时代生活呼吸的物质和精神的双重空间，而且还以自身所特有的渗透作用，浸染熏陶，潜移默化，乃至深入其肌髓。从其后来的言行中我们不难在他身上发现一种浓淡不等却又痕迹清晰的徽歙印记。如1927年，他给徽州同乡的公开信中说：“我们徽州，山水灵秀，气候温和，人民向来安居乐业，真可谓世外桃源。察看他的背景，世界上只有一个地方和他相类，这个地方就是瑞士。”并希望徽州全体人民团结起来振兴乡梓：“振兴全徽的教育，开采全徽的矿产，革新全徽的农林，发展全徽的交通。培养全徽自立、自治、自卫的本领，以谋全徽人民的幸福。”陶行知希望徽歙社会重视教育和经济发展的传统得到延续，可以说是其幼少年时期对徽歙社会人文环境和经济环境体验认识浸入其肌髓在某种程度上的再现。

徽歙社会重理学朴学的传统，对陶行知的影响也是异常深刻的。陶行知对中外文化遗产有一个总的指导思想和根本原则，就是“去与取，只问适不适，不问新和旧”。尽管他是接受西方文化少数的代表人物之一，但他从不重洋轻土，从不对传统文化采取鄙弃的态度，而是以继承家乡文化遗产而自豪。1924年，他在答家乡一位小朋友的信中说：“你所说的徽州土产一层，我倒想和你谈谈。我以为我们只问好不好，不问土不土。你现在新拜的那位老师（陶行知自称），虽身子在外面，骨子里也是徽州的土产。我们徽州的土产本来不错。你看朱晦庵、江慎修、戴东原诸位乡先贤，哪一位不是土产？现今的胡适之先生，从头到脚也是我们家园所出的土产。我深信，他们来做你们的老师，你们是一定欢迎的。譬如，茶叶是家乡的土产，我们徽州人是没有不喜欢吃徽州茶的。”

在历史人物的成长过程中，其幼少年时期所处的社会环境肯定会影响其人生路向。其原因大体有两方面：一为外在环境的刺激；二为内在的心理回应。这两方面相辅相成，不宜分割。回到本文所研究的陶行知，徽歙社会独特的人文环境和经济环境的浸染和近代中国社会的急速变化都会对陶行知产生刺激，陶行知对此外在环境的回应更影响到其后的生活风格和人生路径。如1923年陶行知给其妹的信中所言：“我本来是一个中国的平民。无奈十几年的学校生活，渐渐地把我向外国的贵族的方向移转。学校生活对我的修养固有不可磨灭的益处，但这种外国的贵族的风尚，却是很大的缺点。好在我的中国性、平民性是很丰富的，我的同事都说我是一个‘最中国的’留学生。经过一番觉悟，我就像黄河决了堤，向那中国的平民的路上奔流回来了。”就社会心理学而言，这里的“中国性”“平民性”主要表现为重亲念旧、思乡怀故。徽歙社会自古形成的吃苦耐劳、坚韧不拔的“徽骆驼”精神，成了陶行知生活风格的重要组成部分。我们从其后来为了中国的教育改造事业放弃优越的生活而长年累月的奔波，为了中国的救亡抗日奔走于二十八国之间等，可以看出幼少年时期徽歙社会“乡风”“乡俗”在陶行知性格形成过程中得到了吸收和凝结。

第二节 社会改良思想的确立

1908年春，17岁的陶行知因崇一学堂的停办而提前毕业。尽管崇一学堂的实际教学水平仅属于高等小学和初等中学低年级的程度，但无论是17岁的年龄层次还是社会的习惯认识，已从中学“毕业”的陶行知想要求得深造，跨上一步接受高等层次的学校教育。此际，中国自身的教育正处于一种前所未有的历史转型期。在戊戌维新时期教育改革的基础上，1901年清政府正式推行“新政”，实施全面教育改革，1904年新型学制——“癸卯学制”的确立和颁布后，各省的新式教育事业随着各省有关省立大学堂和高等学堂的确立，形成了一种由初等教育而中等教育再到高等教育的新型学校教育体系。与此同时，因受教会自身事业发展的促进和中国社会转型对于新知人才的急切需求的刺激，在中外双方有关政策的鼓励下，教会教育在华出现了从未有过的发展。1907年，当基督教各教会在华成立100周年纪念大会召开时，传教士更明确提出，教会教育工作的主要目标，即在于“发展现有的中等和高等学校，并在没有这种学校的地区创办新的这类学校”。与之同时，清政府对教会大学采取任其发展的态度。1906年9月，清学部还明文通知各省，“外国人在中国设立大学毋庸立案”。在此种背景下，教会大学以及其他高等教育层次的教会学校，以其绝对压倒优势超出中国自身办理的高等教育，纷纷出现或成型于中国土地，并与其既有的初中级教会学校联成一体，形成了一种完全独立于中国教育制度之外的“完整的教育体系”。

高等教育的出现和扩充，为中国大批青年学子提供了一条说不上理想，但毕竟有所进益的上进和深造的出路。当时陶行知家庭经济无力承担陶行知进入政府开办的正规高等学堂深造的费用，只好遵循教会学校的程序，在其老师唐进贤的指点下，前往杭州投考同为教会组织开办的广济医学堂。“医”这一行业在乡里社会备受人尊崇，因易于养家糊口，加之陶行知在崇一学堂所学的一些医学常识，无疑都是其选择该志向的筹码。然而，因学校的“宗教歧视”，陶行知的美好愿望刚进校门就成了泡影。在陶行知给哥伦比亚大学师范学院院长罗素的信中提到了这一事情，“旋以学堂严重歧视非基督教徒，甚至事关科学问题亦然，余乃撤回注册，而入学仅三日耳。余于失望之余，仍返徽州专习英文复经一年，然后前往南京入金陵大学。”就此，陶行知放弃了学医的志向。

从广济医学堂退学至1909年秋考入汇文书院这近一年半的时间里，陶行知在一种不安定的生活中遭受种种苦楚。有关这段生活，由于缺乏材料，我们知之不多。陶行知本人在后来的回忆中，对这段生活也很少提及，但既有的零星材料已足够可以看出陶行知当时的窘境和落魄。在家学习了一年英语后，陶行知又离乡外出，流落苏州，暂居表兄家，无以为生，有时还靠典当衣物度日。陶行知曾这样记述这段生活：“我十八岁流落在苏州的时候，我和我的表兄把衣服当得三百文过一日。”在极度困难之时，陶行知在苏州巧遇了恩师唐进贤，得到了他的帮助，才得以考入南京汇文书院。因这次巧遇，陶行知的命运得以改变。正如有的学者所言：“在一个缺乏平等而公正竞争机会的社会里，一个人的命运常常不仅取决于自己的才赋和努力，有时往往就是维系于如此偶然的巧遇。”

南京汇文书院，为美国基督教1888年创办于南京乾沿河。首任院长为美国马萨诸塞州人福开森，福氏掌管汇文书院近十年。1897年，该院由另外一名美国伊利诺伊州人包文接任。汇文书院分文科（博物馆）、理科（圣道馆）和医科（医学馆），另设中学部（成美馆）为预科性质。陶行知进入汇文书院在成美馆就读。1910年，另一所美国教会所办的宏育书院并入汇文书院，1911年，又以大学建制建成金陵大学，原汇文书院院长包文为校长。刚好在汇文书院完成两年预科学习的陶行知，直接升入金陵大学文科就读。

金陵大学固然是教会通过培养较高层次的中国知识分子，扩大美国传教士在华的影响，是列强采取“以华治华”方针的有效途径。但客观上，适应了中国近代化进程的需要，扩大了西方文化进入中国的渠道。人们不难看出金陵大学也是近代中西文化交融汇合的据点。这从当时金陵大学的办校宗旨可看出大概：“金大的办学宗旨是培养学生的‘基督教化人格’，亦即培养‘基督教牺牲与服务精神’，以造就健全国民，发展博爱精神，养成职业知识的根本。”金陵大学较其他教会大学来说，其校园文化氛围宽松自由，在宗教问题上采取开明的态度，正如陶行知所言：“校中（金陵大学）基督教徒与非基督教徒均受欢迎，此乃余今日仍乐于称道之事也。”

正是金陵大学这种真正的基督教精神感化了陶行知，加之较长时间浸染在宗教教育中的陶行知，在金陵大学求学期间对基督教产生了浓厚的兴趣，他的信仰突飞猛进。他通过参与各种青年会活动，在读经班中研读詹克教授的著作，尤其是金陵大学教师中包文、享克和司徒雷登等社会福音派传教士的言传身教，使他接触到另一种基督教——以世俗社会的参与和改造，强调要把耶稣的牺牲和奉献作为信仰实践的基督教，并皈依这种基督教。正如陶行知在自己的信仰自述中所言：“约有四年了，我的心灵一直是个战场。耶稣基督和撒旦为占有它而战。耶稣最终赢得胜利。自这一刻起，我成为他的追随者。”他相信耶稣可以拯救世界，“同学们，我衷心地呼唤你们投向耶稣基督！”陶行知后来也确实承认自己皈依基督教。“1913年，余成为一基督信徒，因得包文博士（Dr.Bowen）、汉克博士（Dr.Henke）之指导，复因詹克教授（Prof.Jenk）讲授‘基督教义之社会意义’予余印象至深，有以致之也。”

基督教的皈依，必然会对陶行知的思想、行为产生重大影响。正如有的学者所言：“皈依这样一个福音，只会使陶更热衷于王阳明哲学，使他更易于接受杜威的社会哲学。”从陶行知以后的言行来看，这一分析是颇有见解的。可以说陶行知后来献身于中国的教育改造和抗日救国以及民主运动，一定程度上是受基督教的献身思想和博爱精神的感染所致。对于这一点，无论其友其师，都曾有相当的阐明。如他的老师司徒雷登，即有如此回忆：“我掌教金陵大学的时候，陶行知……是前途最有希望的优秀学生。在校时他专攻王阳明的学说，同时对基督教的真谛探讨不遗余力。”由于他在学生时代感染甚深，故此他“一生从事教育，坚信博爱，后来主张小先生制，均为基督教精神之最大发挥”。至于他生前的好友们，更是常常赞叹他有基督教献身精神，蒋梦麟就敬佩他“有传教士的精神”。乃至其去世后，一些友人纷纷敬悼他“有儒家的风度，墨家的慈爱，基督教耶稣的精神”。可以这样说，陶行知一生贯彻着基督教信仰，尤其是基督教现代福音派的入世与奉献精神。这种精神成为他后来积极参与社会改造实践的动力，“捧着一颗心来，不带半根草去”，直到生命的最后一刻。

在金陵求学生活期间，陶行知广泛接受以近代人文科学为主的西方文化，吸收消化王阳明的“知行合一”哲学思想，在此基础上逐渐确立了社会改良思想。他认为实现民主共和有其过程，不能一蹴而就。辛亥革命以来，民主共和之所以产生许多弊病，主要原因是这一变革过于激烈，躁进的革命背离了中国的国情。他指出：“专制人民，不能一跃而至共和。其间有一定之顺序，不可强求，不可速长。否则，妄解自由，谬倡平等，秩序紊，伦常乱，公理昧，权利争，祸患所中，烈于洪水猛兽。吾国共和初建，人民莫不以为成功之速，超越全球。不及三载，福利未享，而纲纪瓦裂殆尽，民生日趋艰窘。非共和之不足救国，发动太过之咎耳！”

针对上述民主共和的诸多弊病，陶行知开出的药方是“开明专制”。“故吾国当发动太过之后，不能不利用开明专制，只可当作航海之舵。易而言之，则开明专制为当今护持纲纪之要具。”开明专制是辛亥革命前数年间梁启超等君主立宪派鼓吹过的一种理论，表面看来，陶行知似乎是“药方只贩古时单”，实质上，二者有本质的区别。梁启超等君主立宪派认为开明专制、君主立宪与共和立宪乃是逐步上升而不可逾越的三个阶段，表明开明专制既有目标价值也有工具价值，而陶行知认为开明专制仅有工具价值，开明专制只是补救当时民主共和的一种手段而已。“然只可当作透达共和之一种手续，断不可视为政体之目的……历行专制，而实欲养成共和，则难之尤难。民知其难，而遵循法纪，乃可以为民；官知其难，而视民为伤，乃可以为官。能如是，则秩序能维，进化可期。”

陶行知还阐述共和主义对于个人之观念，强调共和主义必须在三个方面正确对待个人：一是“重视个人之价值”，国民无分贵贱，都有其价值，“共和主义日个人者，社会邦国之主人翁也”；二是“唤醒个人之责任”，“共和主义则责之全体国民，群策群力，群运群智，群负群责，以求群之进化福利，此共和之目的也”；三是“予个人以平等之机会”，“共和主义于此则削其阶级，铲其强暴，无贫富贵贱，俱予以自由发展智仁勇之机会，俾得各尽其能。”可以看出陶行知已经具体阐述了其重视个人价值、权利、尊严的思想。陶行知关于个人与共和主义关系的阐述包括了一整套价值观和行为规范，用哈耶克（FriedrichA.von Hayek）的话来表述，它设定了一套“个人主义秩序”。这种秩序规定了个人与国家、自由与强制的关系，规定了公共权威强制力的适用范围，也包含了规范个人与权威关系所必需的法律结构。

民国初年，急剧动**变迁的社会、风云变幻的时事政治和愚昧无知的国民劣性，为陶行知提供了一个就近审察国情、剖析民性的大好机会。金陵大学相对宽松的政治学术环境，又为他创造了一个得以从容思考并发表自己见解的场所。陶行知在金陵大学期间已形成了稳步渐进的改良主张和发展教育提高国民素质的设想。如他在1914年为《金陵光》所写的社评中所谈到四种希望：一是“希望民国文官，不贪财，不因循，不争门户，戮力以襄国事”；二是“希望民国武臣，严纪律，重人道，不矜功，不嚣张，为义战，不为暴戾”；三是“希望内乱永平，寇贼绝迹，使农工商贾，各安其业，共乐太平，而学子亦不为残贼影响所耽误，俾得从容新其体健，新其学问，新其道德，早日蔚为国家栋梁材”；四是“希望人人洗心革面，一刷污俗”。“有此四端，则外患不作，内乱不兴，百工乐业，人才辈出。民力足，民德进，可以富，可以强，可以比骋列国，可以雄视寰球，岂不熙然盛世乎？”可以看出，此时他提出的是一个简单粗略的社会改良方案，其具体内容和实施方式还有待设计充实。

在如何具体入手实施其社会改良方面，他高举教育大旗。他强调：“共和之要素有二：一曰教育；二曰生计。然教育改良，则人民生计必能渐臻满意。可见教育是建设共和最要之手续，舍教育则共和之险不可避，共和之国不可建，即建亦必终归于劣败。”在他看来，中国要改变贫弱面貌，克服政治上的种种弊病，渐臻民主共和之境，都离不开教育。“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出。教育良，则伪领袖不期消而消，真领袖不期出而出。而多数之横暴，亦消于无形。况自由平等，恃民胞而立，恃正名而明。同心同德，必养成于教育；真义微言，必昌大于教育。”他全面表达了教育的社会功能：改良政治，改善民性，发展经济，推进文化，培养理想的共和领袖和国民，教育成了推进社会进步的强劲动力。这一认识，奠定了其日后以教育为工具进行社会改造的思想。

值得注意的是，上述对社会改造、教育的种种认识作为自己学术知识和政治思想双重凝结的文字结晶，陶行知以其洗练的笔墨聚注于自己的大学毕业论文《共和精义》中。就这样，他也为自己的金大求学时期画上了历史性的句号。带着自己在金大铸造的人生理想和信仰，努力做好事业前的最高和最后的知识与思想的准备，陶行知踏上了更新求知的人生之旅。

[1] 原载《陶行知与民国社会改造》，合肥，安徽教育出版社，2011年版。