第一章 陶行知研究的一种尝试——文化冲突作为一种分化视角

我们可以把整个20世纪看作是一个文化冲突的世纪。在有着深厚传统积淀的中国大地，当古老的文明不得不面对西方现代性的挑战时，文化的冲突在这个新旧时空交错的土地上表现得更加剧烈。文化冲突所带来的一系列战乱、暴力、革命、逃难和死亡对生长在这个文明中的人群而言，更具灾难性。战争不断地将伤痛铭刻在每一个个体的身上，但为了生活下去，个人必须学会忘记。于是，这种身体上的伤痛逐渐被时间遗忘，曾经受过伤的大多数个体变得沉默不语，直至有一天成为鲁迅笔下麻木的看客：国民性小说中书写的愚昧大众。虽然这是一个痛苦的、被迫遗忘的过程，但是，这种被迫的遗忘却逐渐生成为一种身体惯习，成为近代中国社会某种日常生活的支配性结构。另一方面，总有一些敏感的个体在记忆与反思这个受伤的过程。这种记忆和反思给那些敏感的个体带来的痛苦或许更加纠缠复杂，近似一种含有荒谬或反讽色彩的痛苦。文化冲突是深层的、结构性的冲突，它在表面上表现为一系列的战争、条约、造反、改革、运动、革命等大事件形态，以及由这些大事件所引发的社会结构与制度的变迁。这种动**的局势给每一个中国人，特别是中国下层民众，即乡土社会中的广大农民，带来了纯粹生存上的灾难：一个兵荒马乱的时代是不把个体的生命当一回事情的。战乱时期，生活很重，生命却很轻。

虽然战乱更多地给下层民众带来生存上的灾难和痛苦，但深层的、结构性的文化冲突还是更多地表现在读书人，即知识分子的思想、话语、写作和行动上。当然，这种文化冲突也是其思想与行动的契机或推动力。国内外许多研究者早已从文化冲突的角度探讨了近代一些知名人物的思想和行为，如对康有为、梁启超、孙中山、胡适、陈独秀、梁漱溟、鲁迅等人的研究。这些研究充分展现了他们内心深处经历的文化冲突，并由此向我们展现了中国社会在那一个特定时空下的基本思想状态，从认识论上构建了我们反思中国现代化过程的几个重要模式，比如冲击—回应模式。但实际上，当我们从自身的角度进行思考时发现，我们并不能用这些模式来概括在中国大地上发生的文化冲突，实际情况要复杂得多。

当我对陶行知进行较为深入的研究时才发现，实际上他内心的冲突也是非常强烈的，但他却能迅速而果断地解决或者说是平缓其内心的冲突，而不是像鲁迅等人那样去端详、体验内心世界的冲突和矛盾，然后用沉重的文字把其表达出来。原因之一在于，陶行知是一个主张行动至上的教育改革家。而且，他解决内心冲突的方式也很特别，深受王阳明（1472—1529）知行合一和基督教传教、布道、救世的影响。在20世纪80年代以后，陶行知的思想、话语、经历和事件被多方面地进行了研究，生成了众多的研究文本。在大多数研究中，陶行知被书写成一个教育权威，一个没有丝毫缺陷的圣人，一个人民教育家，一个大众诗人……透过这些形象，陶行知被制造（making）成一个抽象的意识形态的符号，曾被政治化地反复使用。另一方面，在别的一些研究中，陶行知也被书写为一个自由的知识分子、一个激进的民主主义者，一个主张行动至上的唯意志论的乡村教育改革家、一个充满**的基督教教育家、一个充满智慧和策略、颇具领导力和人格魅力的教育管理者和教育改革者。

众多关于陶行知思想和生平的文本及话语早已将那一页记录他的历史涂抹得异常浓重，时而明白，时而模糊；时而互相补充、融合，时而又互相矛盾、冲突。因此，本文将在这样一种文化冲突的视野下，对这一页书写陶行知的历史进行一次梳理和反思。为了达到这一目的，本章首先描述国内外陶行知研究的基本现状，然后具体说明本文的研究视角、解释原则、基本概念、研究目的与方法。

作为一个研究者，我自己对陶行知行动和思想的认识也经历了一段曲折的、冲突的过程。刚开始学习中国教育史时，我以为陶行知的思想不如梁漱溟、鲁迅等人深刻而怠慢了他，甚至觉得他二次改名是一种肤浅的、表面化的行为。后来，连我自己都说不清楚是什么原因，可能跟自己从哲学转向社会学的学习有关，我渐渐认识到陶行知的伟大不在于其思想是多么深刻，而在于其行为的深刻和伟大。正如梁漱溟在《怀念我敬佩的陶行知先生》一文中所说，纵观陶行知一生的为人和处世，确如毛主席、周总理一样，是一个胸襟气概都卓然地向着世界全人类、丝毫没有局限的盖世人物。陶行知一往直前地奔赴真理，好恶真切分明，有时不形于色，却力行不怠，沉毅踏实，志在以乡村教育为中心推进广大社会的改造。一种深刻的思想，毕竟总要经过好几代人的实践，才能成为某种社会现实；从某种意义上可以说，行动的倡导比思想的建构更困难，更需要坚定的信念和顽强的意志。或者我们可以这么说，也许正是因为陶行知没有鲁迅那样深刻的思想，所以他也从未像鲁迅那样颓废和彷徨。和鲁迅不一样，陶行知从未对大众失去过信心，他坚信他的努力一定能唤醒大众，并使他们成为新中国的新公民。不管这种信念是出自他对王阳明心学的体悟，还是出自于他的基督教救世情怀，或者是出自于他追求自由、追求解放的斗志，都是一样的伟大。这也是我将陶行知放在文化冲突视野下进行研究的一个主要原因。第一节是国内外陶行知研究现象的初步描述，20世纪80年代以来，国内外研究陶行知生平、行动和思想的文本越来越多，使得我们对陶行知的了解也越来越全面和深入，也使我们从一个侧面了解到陶行知那个时代知识分子的特性、近现代中国和世界的教育改革以及近现代中国社会的政治、经济结构和文化的变化。

一、国内教育界陶行知研究现状：作为人民教育家的陶行知

从1980年开始，国内教育界对陶行知的研究越来越广泛，包括陶行知全集的出版，各地陶行知研究会、基金会的成立，大型学术交流会议的召开，各地学习陶行知思想的热潮，各地发展陶行知教育思想与实践的教改实验，等等。长期以来，国内对陶行知的研究大都是从教育学、教育思想史的角度，将其教育思想概括为“生活教育”，即“生活即教育，社会即学校，教学做合一，在劳力上劳心，即知即传，小先生制，科学下嫁”；将其教育实践概括为“六大教育运动”，包括乡村教育运动、普及教育运动、国难教育运动、战时教育运动、全面教育运动、民主教育运动；一般是这样来称呼陶行知的——人民教育家、爱国民主人士、进步的思想家、伟大的共产主义战士。

（一）十一届三中全会以后国内教育界对陶行知研究的大致历程：政治化研究取向和学术化研究取向的交织

从这个标题可以看出，我们对陶行知的研究注定是与政治紧密联系在一起的。首先是召开大会为其恢复名誉，并进行政治平反。当然这也为我们后来研究陶行知的教育思想与教育实践提供了坚固的政治保障。1981年10月18日，中国人民政治协商会议在北京隆重集会纪念陶行知诞辰90周年，邓颖超、胡愈之等中央领导人分别在会上讲话，对陶行知进行了高度的评价，为其正名平反；1985年9月5日，中共中央政治局委员胡乔木代表党中央在中国陶行知研究会、中国陶行知基金会成立大会上又作了一次具有政治保障意义的重要讲话，认为我们应该从“全体、各方面”对陶行知进行评价。这就进一步澄清和消除了在“左”倾等政治化路线影响下对陶行知所作的片面的、不公正的评价，重申陶行知是一位“当之无愧的、伟大的、进步的教育家、教育思想家，伟大的民主主义战士，伟大的共产主义战士，伟大的爱国者”。 1984年10月，安徽省陶行知教育思想研究会组织编写了一本名为《陶行知一生》的书，通俗生动地介绍了陶行知的生平、行动和思想，使陶行知的形象经过一个时期的沉默后重现于世。

接着是陶行知研究机构的出现，这为研究陶行知提供了组织方面的保证。为其政治平反后，率先恢复陶行知教育思想研究工作的是其当年的学生和朋友。其中有少数学生曾经在“批陶”的政治潮流中，对陶行知的教育思想和教育实践进行过批评。1979年，操震球、杨寿南、李勋南、丁右涵、陈文达、高越等人在安徽组织了陶行知研究小组，1980年成立了陶行知研究会，出版了第一期《行知研究》。同时，江苏、四川、上海三省市也设立了陶行知研究会，并举行学术会议，出版研究成果。1985年9月5日，中国陶行知研究会和中国陶行知基金会在北京正式成立，确定了工作宗旨，产生了领导机构。到1994年底，全国共有21个省、市、自治区成立了陶行知研究会。此时，对陶行知的研究处于一种民间的、自发的、相对比较学术化的研究阶段。

随后，我国政府开始倡导对陶行知的研究。1990年9月，安徽省教委、省教育学会、工会和省陶行知研究会联合发出通知，号召学习伟大的人民教育家陶行知。这种由上自下的号召在全国产生了巨大反响。1991年10月，为纪念陶行知诞辰100周年，江泽民写下了“学习陶行知教育思想，促进教育改革”的题词，李鹏的题词是“学习、研究、运用、发扬陶行知的教育思想，为发展社会主义教育事业服务”，从而使陶行知研究开始进入到一个由教育行政部门出面领导，帮助推动的新阶段。此时，我们对陶行知的研究又一次和政治密切纠缠在一起。在政府的倡导下，学术界对陶行知思想与实践的研究很是盛行。（1）陶行知的各种文集、选集、全集的出版。华中师范大学教育科学研究所经过3年多的艰苦努力（1982—1985），编辑出版了360多万字的《陶行知全集》（6卷本）。1991年，中国陶行知研究会又在其基础上编写了新版《陶行知全集》（10卷本）。（2）陶行知研究的领域不断扩大，内容不断深化，各地纷纷举行学术研讨会，从研讨生活教育理论产生的历史背景、社会基础、结构体系开始，探讨了其中的乡村教育思想、普及教育思想、民族教育思想、女子教育思想、幼儿教育思想、师范教育思想、职业教育思想、高等教育思想、成人教育思想、终身教育思想、科学教育思想、创新教育思想等，进而研讨生活教育理论与古今中外教育思想的相互影响，解释了陶行知与杜威（John Dewey，1859—1952）、武训（1838—1896）、王阳明、蔡元培、黄炎培、徐特立、方与严、泰戈尔等人的关系。（3）研讨陶行知的生活教育理论与当前我国建设有中国特色社会主义教育体系的关系，出版了《为中国教育改革探路》《改革师范教育的新路》《农村教育的出路》等专著。

到20世纪90年代中期，随着国际学术交流的加强，我们对陶行知生活教育思想的研究也越来越国际化。早在“二战”后不久，生活教育运动就成为各个国家恢复和发展教育的重要实践途径。以日本为例，日本的生活教育运动在日本的乡村学校搞得红红火火，学生们自己编写适合自己生活的教材，自己学习很多和自己生活密切相关的知识技能。其中，最为著名的是乡村教师无着成恭带领山形县山元村中学校的学生编写的《山彦学校》一书，本书记录了该校学生的真实生活，它的一个重要特征就是由学生自己编写。《山彦学校》提供了日本生活教育的典型事例，也是日本教育民主化的重要里程碑。值得注意的是，《山彦学校》与陶行知在20世纪30年代倡导的生活教育理论及其晓庄的教育实践极为相似。实际上，陶行知的生活教育理论与实践对世界上许多国家的教育改革都产生了不同程度的影响。因此，国内陶行知研究也非常重视国际间的学术交流，翻译了一些国外学者的研究成果，如日本学者斋藤秋男的《陶行知评传——政治抒情诗人的一生》，出版了《陶行知研究在海外》一书，加强了与国外有关组织的学术往来，例如与日本的生活教育联盟建立友好的合作关系，等等。1996年10月，华中师范大学首次举办了“陶行知研究国际学术研讨会”。这次会议使陶行知研究到达了一个新的阶段，开拓了我国陶行知研究的新视野，使我们开始从文化和国际比较的视野来研究陶行知的思想和实践，淡化了陶行知研究的政治色彩。

此外，各地开展教育实验，以学习陶行知的生活教育思想。这些实验虽然都有其局限性，却在一定程度上为陶行知生活教育思想的研究提供了在新时期运用与发展的契机和基础。比如，1987年安徽省休宁县溪口区开始实行“农科教多位一体”教改实验；1986年开始的安徽省黄山市“农科教统筹实验”；1987年开始的山西省吕梁地区前元庄“村校一体”实验；1987年开始的四川省合川县“整体改革实验”；1991年江苏省沛县欢口小学的“村校一体奔小康”实验；1993年江苏省江浦县五里行知小学的“村级大教育”实验。除农村教育改革外，生活教育的实验领域还包括师范教育、职业教育、工矿企业教育、高等教育、特区教育、民办教育等。

（二）国内教育界陶行知研究的主要特点

国内陶行知研究主要从以下几个方面进行：（1）对陶行知本人文本的梳理。主要是对其有关生活教育的理论文本进行研究，在此基础上，归纳、总结陶行知的生活教育思想及其哲学基础，包括其教育价值观、中西文化观等方面。（2）陶行知的学生、朋友及家人，对其生平、经历和活动进行了描述性的研究，包括其后期的政治活动。（3）将陶行知放在中国生活教育运动的历程中进行研究，并以其为中心，将此历程划分为酝酿（1913—1926）、兴起（1927—1930）、发展（1931—1950）、低落（1951—1977）、复兴（1978年至今）五个阶段。（4）对陶行知的教育思想进行实验研究，在实验中发展其教育思想。最近二十年来，将陶行知与素质教育、创新教育等联系起来进行研究。（5）各学科从教学论的角度出发，分别研究陶行知生活教育思想及其实践在促进音乐、舞蹈、绘画、生物、语文、外语、体育、科学等教学效果方面的意义。（6）进行国际间的比较研究。国内从1990年起开始注意海外陶行知的研究，主要着重于文化交流方面，着重于陶行知生活教育思想对别国教育的影响和贡献方面，尤其是从文化的角度将陶行知与杜威、泰戈尔（Rabindranath-Tagore，1861—1941）等人的思想和行动进行跨文化间的比较研究。

从国内陶行知研究的主要方面及内容来看，我们可以归纳出国内陶行知研究的几个主要特点：

（1）多从政治性、阶级性的角度来研究陶行知的生平及思想。在这种研究视角下，陶行知的教育思想及其教育实践就比较容易被意识形态所左右，导致我们对陶行知的研究过于简单化。这种政治化的研究取向导致了研究者或是混乱、矛盾地陈述某些事件，或是有意隐藏某些事件。

例如，在陶行知与冯玉祥的关系方面，同一本书中就存在着两种相反的叙述。一种是：“幽静的农村景色吸引了冯玉祥，他曾花费了点钱在小庄砌造了一间茅屋，准备公余之暇来小住，当地人称此处为冯村。但是，冯玉祥休息的时间极少，没在冯村住过一次。”另一种是：“至于冯村和五柳村，是由当时国民党的军政部部长冯玉祥将军捐建的。五柳村是陶师的眷舍。冯村是冯部长的郊区住宅，他有时来住一两天，和我们共同生活，依然过着西北军时代的生活，毫无做官的架子。”

再如，美国学者休伯特·布朗在研究陶行知的家境状况时，提出了与国内正统说法相反的论断。他认为：“按照共产党方面理想化了的传记，陶的家庭是贫农。然而，他们却足以送他们幸存的孩子，包括陶的妹妹文漠读完大学，并供给陶留学美国所需的许多最初的经济支持——这些表明他们的境况高于贫农。事实上，有迹象表明陶的祖父是村里的小乡绅。他的父母都是基督徒。”

这些不一致的叙述共同生产出我们关于陶行知的知识，虽然有时会使读者茫然失措，不知道该相信哪种说法，造成了一定程度的混乱，但另一方面，这些不同的研究却为我们提供了研究陶行知的不同途径，打破了以往陶行知研究单一性的局面。

（2）我们对陶行知的研究多采用宏大叙事的写作方式，这也是政治化研究的必然结果。具体而言，我们对陶行知的研究主要是将陶行知的教育活动按照重大的政治、军事事件发生的顺序来写，着重叙述这些重大事件对陶行知教育思想及教育活动的影响。按照这种思路，陶行知的教育思想及教育活动很容易被构建成一个分阶段发展的过程与体系，和那些重大的历史事件在时间顺序上有一种进化论式的逻辑同构。例如，有很多证据表明，晓庄时期是陶行知教育改革事业的顶峰时期，但这种说法却不符合历史进化论式的发展观，因此遭到政治化的修正。

事实上，我们对陶行知的研究在内容上，大部分都受到重大政治事件的影响，比如政府召开的各种纪念会议，政府部门重要人物在学术会议上的讲话，等等。或者是用陶行知的生活教育来为当前推行的各种教育改革比如素质教育、创新教育等作注释，使其具有合法性。因此，我们对陶行知的研究从某种程度上说，是对陶行知形象的一种政治性建构：先把陶行知奉为一个神，然后用这个神来建构自身的合法性。这样就使得我们对陶行知的研究与政府教育政策的发布、教育改革的倡导之间的联系过于紧密，容易导致对陶行知思想与实践在意识形态方面的过度解释。

（3）我们主要是从教育学、教育思想史的角度对陶行知进行研究的，陶行知研究似乎成为教育史研究的专门领域，这虽然有助于深入挖掘陶行知的教育思想和教育实践，但却导致了跨学科意识的缺失，从而在一定程度上阻碍了对陶行知的整体研究。虽然除了教育研究领域以外，别的领域也对陶行知进行了或多或少的研究，如历史、文学、哲学领域。但这些不同领域的研究基本上是孤立进行的，各学科之间缺少必要的交流与对话。有时候，哲学领域里的陶行知研究与教育领域的陶行知研究得出的结论有很大的差别；社会史领域的研究也与教育史领域的研究有很大的不同。目前，一些海外陶行知研究的中国学者开始从多学科的角度对陶行知进行更全面的研究，例如20世纪90年代后期，黄冬在德国的研究，蔡宝琼在英国的研究，蔡崇平在美国的研究（后文将具体提到这些研究）。这些具有跨学科意识的研究将引导我们对陶行知进行更加整体化的研究，并促使陶行知研究能有一些新的切入点，比如陶行知的管理才能和领导力，陶行知的基督教精神，陶行知的自由主义思想等方面。

（4）虽然我们也从日常生活层面对陶行知进行研究，但在描述陶行知日常生活的时候，主要集中在对其公共领域里的日常生活的描述，使陶行知的日常生活成为一种“公众视野下的私人生活”。陶行知的私人生活被“公共化”了，其结果容易导致对其私人生活的掩盖，对其私人空间的殖民，从而使得我们对陶行知的研究显得不够真实与全面。

二、海外陶行知研究现状：中国现代化进程中的乡村教育改革家

与国内陶行知研究主要是从教育学、教育思想史的角度不同，国外陶行知研究主要是从哲学、社会学的角度对其教育思想和教育活动进行历史的分析，并将对陶行知的研究放入中国现代化的历程中，从当时社会、经济、政治、文化的角度对其进行综合研究。但现代化的视角有时也暗含一种西方中心论。例如，在研究陶行知的教育思想与教育实践方面，仅仅将其作为美国进步主义教育家杜威等人倡导的进步主义教育在中国的一个分支。国外汉学界主要是从对中国20世纪二三十年代社会状况的研究中开始注意到陶行知、梁漱溟、晏阳初等人的乡村建设运动的。

（一）德国的研究

参照黄冬在1999年所做的陶行知研究，德国对陶行知的学术研究始于20世纪70年代初。恩斯特·诺格保尔于1971年提交了博士论文《中华民国教育发展援助之开端，1931—1935年》，该论文研究了国联教育考察团1931年对中国教育考察工作的许多珍贵细节，特别是考察团成员内部的争论和对美国教育在中国泛滥的批评以及中美教育家对中国教育状况与改革的各种观点和方案，其中多处提到陶行知。虽然该论文不是对陶行知的专门研究，但却是首次涉及陶行知其人。1972年，托马斯·沙平发表了专著《民主同盟及其先驱者，1939—1949年：介于国民党和共产党之间的中国知识分子》。陶行知作为18名民盟中央常委之一和民主教育委员会主任，及其机关刊物《民主星期刊》的发行人，《民主教育》的主编，在该组织中发挥过重要作用。虽然在这本150多页的书中仅有一处出现了陶行知的名字，但却为研究陶行知的民主思想和后期的政治活动间接地提供了许多重要的背景材料。

马蒂亚斯·利斯勒1973年开始研究中国的职业教育，他于1988年完成其博士论文《中国的职业教育——又红又专》，详细叙述了19世纪中叶以来中国职业教育的发展历程，分析了与之相关的各种政治、经济和社会关联，提出了对中国在实现现代化过程中职业教育发展战略的一些建议。在第五章“杜威及其对中国教育的作用”中，他对陶行知的教育思想和实践做了概括的介绍和积极的评价。作者引用美国学者孔飞力（Phillip A.KlJhn）的观点，认为陶行知采取的这些措施和行动是唯意志论的，企图以榜样和信念来改造社会，从一开始就注定是要失败的。

艾哈德·内克曼从1975年开始专门研究陶行知的教育思想，翻译整理了一本文献汇编《生活即教育——中国改革教育学家陶行知的生平》。其内容包括：（1）杜威教育哲学对陶行知的影响。（2）创立自己解决中国教育问题的办法。（3）新中国关于陶行知教育学的争论，其中有7篇陶行知的著作，1篇晏阳初的著作，《人民教育》1950年第四期社论以及钱俊瑞、邓初民和潘开沛的争鸣文章。1978到1980年间，艾哈德·内克曼考察参观了南京晓庄师范和陶行知纪念馆，在北京对刘季平、在西安对金堤等陶行知的学生和同事进行了采访。他打算写一篇关于陶行知教育思想的博士论文，其主要兴趣和研究重点是陶行知与胡适的比较。但内克曼后来却放弃了这一工作。

20世纪80年代中期以后，中国与世界各国的文化学术交流不断增加。南京的丁伟祥在德国科隆大学攻读博士学位期间，准备撰写关于陶行知教育思想与实践的博士论文，但不幸病逝。其导师将他已完成的部分于1993年公开发表，名为《陶行知——中国二十世纪的改革教育学家》，该文由六章组成：（1）陶行知生平；（2）陶行知对传统教育的批判；（3）陶行知基本理论的系统概述；（4）陶行知的教育实践；（5）其作用与影响的历史；（6）总结。

马堡大学的余蓓荷教授研究中国古代思想史和教育史，对王阳明颇有研究。20世纪90年代后欧美汉学界出现了一股民国研究热，她也将部分研究转向民国人物。陶行知自然引起了她极大的兴趣。1992年她发表了一篇论文，名为《为新中国担起半边责任——妇女在二十年代初中国合作运动中的作用》，文中提到了陶行知，称其为“独特的教育家”。

黄冬本人在马堡大学从1996年开始，在余蓓荷教授的指导下撰写陶行知与德国教育家莱希·维恩（Adolf Reichwein）比较研究的博士论文。内容包括陶行知生平事业与著作概述、新中国国内对陶行知教育思想的争论、国际陶行知研究状况与评价、菜希·维恩与中国、陶行知与莱希·维恩教育思想和实践的比较、两人民主思想的比较以及异文化观的比较。

（二）日本的研究

日本研究陶行知的第一个人是斋藤秋男，他主张对陶行知进行整体研究，不仅注意到陶行知作为人民教育家的一面，也要注意到他作为大众诗人的一面。阿部洋等人对哥伦比亚大学留学时代的陶行知做了详细的研究，为我们提供了许多关于陶行知在留学时期的事件及细节，这些事件和细节很多是国内陶行知研究所不清楚、不知晓的。

1930年晓庄被国民党政府武力封闭后，陶行知逃亡到日本。中野光、王子瑞征、钟清汉等人研究了陶行知这段时间在日本的生活。陶行知曾在1930年秋到1931年初这段时间从上海秘密逃往日本，先后到过东京、京都等地。陶行知对日本一步步走向军国主义的社会动向十分关注，他利用一切可能的机会考察了国立图书馆、东京大学。在京都，陶行知仔细观察了前来明治天皇陵墓参拜的日本人的表情，敏锐地发现劳动人民对这个天皇制国家的赤诚之情十分淡漠。日本陶行知研究者认为这件事对研究陶行知的生平思想很重要。

中野光等人研究了日本的生活教育，讨论了日本池袋儿童村小学校与陶行知的关系。池袋儿童村于1924年4月建校，由4名自由主义—民主主义者创办。它是两次世界大战期间日本自由教育发展到顶点的标志。该学校的老师包括校长在内不到10名，学生约50名，分成3个年级。存在时间是从1924年4月到1936年7月。它被日本军国主义政府所关闭，其师生受到了政府的迫害，这一点与晓庄学校很相似。1935年1月，一位名叫牧泽的老师在由生活教育研究会创办的月刊《生活学校》的创刊号上，以中华民国的新教育为题，介绍了陶行知在晓庄学校开展的新式教育和小先生运动。这是日本教师写的第一篇关于陶行知教育运动的论文。池袋儿童村小学校的重大特点是以孩子们的生活为基础展开教学活动，这与晓庄学校很相似。该校老师野林记载过他的一次课：

一天早晨，已经过了上课时间，却没有一个孩子来学校。莫非是途中发生了什么意外？正在担心的时候，孩子们成群结队、兴高采烈地跑了过来。仔细看时，发现他们还牵着一只小狗；很多人手里拿着小木板、小木条。野林问：“你们为什么集体迟到？这些木板、木条准备做什么用？这只狗是谁家的？”孩子们七嘴八舌地说：“老师，我们来学校的时候遇上了这条狗，它一直跟着我们寸步不离。后来我们商量了一下，准备把这条狗养在学校。我们向水果店老板要来了小木条，准备给狗搭个小房子。老师，你能教给我们怎么做吗？学校里有没有锯子和钉子？”事情虽然让野林感到很意外，但那一天他还是满足了孩子们的要求，和孩子们一起高高兴兴地给狗搭了个小窝棚。事后，野林无法断定这种情况能否划入教育的范畴。这时校长告诉他：“像给狗搭窝棚这样的生活实践就是教育，或者说是教育的基础。”

从总体上看，日本教育界的专家学者对陶行知及其教育理论与实践做了很多研究和介绍。特别是“二战”后20世纪50年代，由于斋藤秋男等人的努力，日本教师逐渐知晓了陶行知的名字，在大学教育课程里也经常介绍陶行知。但是在中国“**”结束后，日本社会对社会主义的失望感、不信任感大大增加，导致关注陶行知的人越来越少。那时在日本年轻教师之中，知道陶行知名字的人几乎没有了。20世纪80年代以后，尤其是1982年教科书问题之后，日本教育界再度开始关注陶行知。现在日本关注陶行知的学生和年轻研究者渐渐增多。

（三）英美汉学界的研究

美国汉学界在研究陶行知时，主要是将他与进步主义教育联系起来考察，其中尤以巴雷·基南（Barry Keenan）所做的研究最为著名，已经成为美国汉学界对这段历史的标准化解释。他那篇精彩而简洁的叙述是1974年做的，发表在《亚洲研究杂志》第33卷上（1974年），中文名为《中华民国早期的教育改革与政治》；他还写了一本书对这个课题进行更为透彻的探讨，名为《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治权力》（1977年）。美国当代许多历史学家多多少少注意到了进步主义在中国的命运，如休伯特·布朗1990年的论文《中国教育中的美国进步主义：陶行知个案》，论文从另一个角度对陶行知的教育改革进行了解释。著名汉学家孔飞力也写过一篇关于陶行知的论文，名为《陶行知，一位教育改革者，1891—1946》发表在《中国论文》第13卷上（1954年）。论文将儒家心学与西方唯意志论哲学做了比照，把陶行知所信奉的“知行合一”的实践原则，解读为一种唯意志论。在这样的解释框架里，陶行知就被解读为一个试图以榜样和信仰的力量来改革中国教育、拯救中国社会的唯意志论者。孔飞力的研究对海外陶行知的研究具有很大的影响。

蔡宝琼于1996年对陶行知、晏阳初、梁漱溟等人的乡村建设运动进行了比较研究。他认为，在国民党统治时期，发生了三种不同的乡村教育运动。一是晏阳初在定县实施的平民教育实验；二是梁漱溟在山东进行的乡村建设；三是陶行知在各省农村推行的教育改革。这三个人对中国乡村问题的认识各有其独到见解。蔡宝琼认为，晏阳初、梁漱溟获得了国民党政府的资助，陶行知得到共产党的支持和合作。晏阳初从小信奉基督教，深信农村衰败的主要原因是由于农民无知和社会混乱，他把中国的“社会病”概括为“愚、穷、弱、私”。他相信教育能够扫盲、攻愚，提高生产技能，丰富卫生健康知识，使农民团结起来，建立自给自足、秩序井然的和谐社区。晏阳初对乡村问题的界定以及所提供的解决方法体现了文化化约论和教育万能论。因此，他日后成为共产党方面教育工作者猛烈批判的对象，被谴责为不能用历史唯物主义观点分析问题，对中国农村存在的剥削关系视而不见。与晏阳初相比，梁漱溟的计划更加系统。他认为乡村问题既包括旧的社会关系的破坏，也包括统治阶级的日益腐败。因此，他要恢复传统的乡绅政治，强调伦理道德的作用。两人的计划在本质上都是属于文化和教育领域的。蔡宝琼认为，陶行知彻底贯彻五四“到群众中去”的精神和信念，这也正是共产党对陶行知教育理论和实践感兴趣的一点。与前面两人不同，陶行知是坚定的唯物主义者，他清楚地看到城乡之间存在着剥削关系，认为乡村问题是不平衡发展的结果。城市不仅将乡村远远地抛在身后，而且还带走了乡村中的人力和物力。解决方法在于通过基于农村的教育运动，把解决人民实际生活问题作为首要的任务，从而使人才回流。陶行知对劳动人民一直怀有深厚的感情，与农民打成一片正是他在性情和工作作风上有别于前面两人的地方。晏阳初、梁漱溟强调的是与农民相对立的少数精英们的有效领导，陶行知则是全心全意向农民学习，帮助他们挖掘自己的潜力，解决生活中可能遇到的各种问题。

英美汉学界还将陶行知等人的教育思想以及教育活动纳入到中国现代化进程的研究中。蔡崇平在1996年的研究中发现，中国和其他发展中国家在选择发展战略时，将面临进退两难的境地。中国要么不顾国内城乡两极分化而继续引进和开发先进的科学技术，继续依靠第一世界国家的帮助；要么依靠代价少、水平低的科学技术，使农村能自给自足，但这样与发达国家相比，会处于更加落后的地位。晏阳初毫无遗漏地采用上述计划，从而陷入窘境，这说明把科学发展与自给自足对立起来的计划是行不通的。梁漱溟并不像关注文化复兴一样关注技术和经济成果，所以在这个问题上他陷得不深。他信赖东方文化的内在力量，不在乎是否依靠外国。他对乡村建设问题的实际处理方法是内省式的，仅限于社区内部。陶行知认为，实现农村自给自足并不会与发展科技相矛盾，小先生制与科学下嫁运动都是以尽量少的花费向下层社会的广大民众传播最新的知识。出人意料，陶行知向学生传授的知识，在总体水平上并不比城市中条件好的教育机构差。这种知识具有有机性，它们都是通过身边现实问题的解决而获得的。

三、国内外陶行知研究现状的比较：文化冲突视野中的陶行知研究

国内外陶行知研究基本上都采用了某种西方中心的模式，所应用的理论框架我们可以用柯文在1986年发表的《在中国发现历史》一书中所概括的三种西方中心模式来说明。（1）冲击—回应模式：此模式认为，在19世纪中国历史发展中起主导作用的因素或主要线索是西方的入侵，解释这段历史可以用“西方冲击—中国回应”这一公式，从而严重夸大了西方冲击的历史作用。（2）传统—近代模式：此模式的前提是认为西方近代社会是当今世界各国万流归宗的楷模，因此中国近代史也将按此模式，从“传统”社会演变为西方的“近代”社会，中国历史在西方入侵前停滞不前，只能在传统模式中循环往复或产生些微小的变化，只有等待西方猛击一掌，然后才能沿着西方已经走过的道路向西方式的近代社会前进。（3）帝国主义模式：认为帝国主义是中国近代史各种变化的主要动因，是中国百年来社会崩解、民族灾难、无法发展前进的祸根。这三种模式都认为西方近代的工业化是一件天大的好事，而中国社会的内部，始终无法产生这种工业化的前提条件，需要西方入侵提供这些条件。19、20世纪中国所经历的一切有历史意义的变化只能是西方式的变化，而且只有在西方冲击下才能引起这些变化，这样就堵塞了从中国内部来探索中国近代社会自身变化的途径，把中国近代史研究引入到一条狭窄的胡同。

在采用西方中心模式研究陶行知时，英美等国多采用“冲击—回应”和“传统—现代”的模式，国内教育界多采用“帝国主义模式”。国内外研究者大多把陶行知放在中国近现代化的框架下来分析，多用改革、发展、变化以及革命等词来描写陶行知的思想和行动。

国内外陶行知研究的不同在于，英美等西方国家多将陶行知在中国的教育活动与教育改革看作是杜威实验在中国的翻版，或者看作是进步主义教育思潮在中国的发展。国内在批判陶行知时将他归到杜威实用主义的行列，在纪念陶行知的时候，以及为陶行知平反后，着重讨论陶行知生活教育理论和杜威有本质的不同。日本主要是从生活教育的角度来研究陶行知的思想和行动的。

此外，在国内外陶行知研究中，对陶行知身份的界定也是多种多样的。国内主要将陶行知看成是人民教育家、万世师表、共产主义战士。西方主要将陶行知看成是自由主义知识分子、进步主义教育改革家。日本学者用隐喻的方式将陶行知看成是一个政治抒情诗人。最近，香港中文大学的何荣汉博士在其博士论文《陶行知：一位基督徒教育家的再发现》中将陶行知看成是一个基督徒教育家。金林详主编的《20世纪的陶行知研究》一书认为，陶行知的身份主要还是一个人民教育家。这些用来描述陶行知身份的词语的意义实际上是非常值得我们去分析的，但这些词之间到底有多么大的差异呢？例如，人民教育家是一个指称非常广泛的头衔，它可以用在任何时代的个体身上。相反，进步主义教育改革家这个头衔，却只能用来指称一个相对比较短的历史时期中存在的个体。在20世纪二三十年代中国的语境下，“人民教育家”和“进步主义教育改革家”这两个词的所指和意义实际上并没有多大的不同，但如果我们从意识形态层面上去解释，这两个称号就具有巨大的差异。

以上是本文对中外陶行知研究现状及成果进行的一个初步的、总体的描述，目的在于使读者对陶行知的研究状况有一个大致的了解，也使本文从文化冲突的视角研究陶行知有了一个坚实的文献理论基础。在描述中，本文主要参考了周洪宇等人编写的《陶行知与中外文化教育》一书的叙述，在此深表感谢。希望本文能够以前人的研究为起点，为陶行知研究做出一点微薄的贡献。

[1] 原载谭斌：《文化冲突视野下的陶行知》，合肥，安徽教育出版社，2011年版。