所谓知识人，按照波兰学者弗· 兹纳涅茨基的说法，乃是指“某些个体，在他们的生命历程中或长或短地致力于知识的耕耘”。[2]教师作为知识的传递者自然属于“知识人”之列。作为知识人教师的角色类型，一般被归属于知识的传播者之列，这也是自古以来对教师所扮演角色的规定性话语，实际也成为教师自身对自己身份和职责的认定。陶行知受实用主义教育思想的影响，更从与大众的接触中，发现了民间的价值和意义，由此不仅改变了其教育知识观，而且也建立了新的富有革命意义的教师角色理论，实现了教师作为知识人角色类型的新的转换。

一、从精英阶级的“知识人”和现代文化的传播者，转变为陪着民众干的指导者和民众智慧的发现者与学习者

在传统士农工商社会阶层的划分中，教师始终是以社会精英自居，中国教育长期以来便是以培养“精英”为目标。从19 世纪末期开始，伴随着救亡与启蒙思潮的涌动，普通国民在社会发展中的根基作用日渐被人们所认识，尤其是在五四新文化运动前后，随着民主主义、社会主义、实用主义以及民粹主义的传播和流行，下层的“劳工”被称誉为“神圣”一族。知识分子应深入大众、走向民间进行现代文化与文明的启蒙，成为五四时期教育界各种不同政治倾向知识分子的普遍共识。李大钊于1919 年2 月在《 晨报》上发表文章，号召中国青年学习当年俄罗斯青年在农村从事宣传运动的精神，深入农村，沟通知识阶级与劳工阶级的联系，将现代新文明输入农村，担负起教育农民的使命，并以此作为改造整个中国社会政治的起点和重要场所[3]。胡适希望学生以“社会服务的生活”为重要的学生活动，通过从事开办平民夜校、通俗讲演、破除迷信的事业和改良风俗的事业等对大众进行科学知识的普及与现代文明的教育。[4]国家主义派的代表人物余家菊、李瑛等人也号召教育工作者“到田间去”，因为在他们看来，唯有农民子弟在接受教育之后，才能承当起救国的使命。[5]简而言之，尽管对于民间的理解和走向大众的目的各不相同，但是他们或从伦理的或由政治的层面发现了民间的意义，并将其与当时十分关注的“启蒙”与“救亡”紧密联系起来。民间成为通过教育完成改造社会使命的场所，而教育者在其中则扮演着启蒙者与改造者的社会角色。

陶行知早年与其他知识分子一样，对于民间意义的发现也是基于政治的和伦理的立场。他看到了占中国人口绝大多数的下层民众由于现代文化的缺失所带来的素质低下、生活困苦并导致整个国家的落后，怀着一颗博爱的人道主义之心和建设一个民主平等社会的政治愿望，积极投身于平民识字教育的推广工作。这个时期他将教师的知识人角色定位为文化知识的传播者和现代文明的启蒙者。这种对教师知识人角色的定位，无疑具有教育民主的色彩，然而在一定意义上说，他对民间意义的理解仍然是抽象的和表面的，充满着理想主义色彩，同时他对于教师的角色定位仍然包含着居高临下的精英意识。

1927年陶行知创办了晓庄学校，就其创办的初衷，乃是期望通过培养适应农村教育事业发展的小学教师，达到改造整个中国的乡村生活乃至整个中国社会的目的。值得注意的是，这个时期他虽然依旧强**师应成为改造乡村生活的“灵魂”，但是在他看来教师并不能仅仅依赖自己拥有的现代文化（或曰精英文化）来完成改造乡村的使命。教师的社会角色不是居高临下的现代文化的传播者或现代文明的启蒙者，他应成为人民的朋友，应具备农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神三个条件。这种关于教师知识人的社会角色类型认识的初步变化，主要源自他对于当时中国现代教育发展中的虚饰性现象的不满以及中国乡村教育与乡村社会生活相脱离现象的了解。因此，为了使乡村学校真正成为改造乡村生活的中心，就必须“依据乡村实际生活造就乡村学校教师、校长、辅导员”[6] ，当然由此培养出来的教师就应是活的教师，其角色类型也与传统类“知识人”和传授型教师有了根本的区别。

如果说陶行知关于教师角色类型的初步转换主要是基于他对原有教育实效性的不满，但随着与民间大众接触的增多，对现实大众教育状况了解的深入，他对民间意义的认识也愈加深刻，最终导致陶行知在教师角色扮演和归属的认识上发生了根本性的变化。

长期以来，中国的知识分子以社会精英自居，即使是对民众怀有深刻同情的教育者也多以悲天悯人的态度来看待民众，常常有意无意地漠视民间自身所蕴藏的智慧与力量，以“我不下地狱谁下地狱”的牺牲精神深入民间推广现代文化。他们自诩为向民间社会输送现代文明的启蒙者和改造者，然而对于民间社会是否欢迎他们，他们是否能够代表民众的利益，以及他们传递的是否是民间社会所需要的“真经”则全然不顾，由此在不知不觉中越俎代庖将民众排除在教育主体之外，其结果是他们的启蒙并未受到民众的欢迎。罗章龙曾回忆当时作为北京大学学生的自己在与工人接触过程中遇到的尴尬，即工人们隐约对学生怀有若即若离的态度。面对如此情形，青年知识分子们日益感到自己不仅同现政权是疏离的，而且同他们试图依靠的民众也是疏离的[7]。陶行知在20世纪二三十年代发表的许多文章，都有对这种对民众有同情之心，却无与民众共同生活之行的知识人的批评。

陶行知在走向民间深处时，一方面逐渐感受到现代教育引入民众过程中由于主客颠倒所带来的困窘，认识到：“大众的事要大众出力大众干。大众的教育要大众自己教自己。我们只须承认大众能够自己教自己，则普及大众的教育，只是一举手之劳便成功了”[8]。另一方面更感受到民间蕴藏着无限的智慧。他曾经举了一个实际的例子予以说明：他的一所乡村学校为当地村民打了一口水井，然而工程一结束，村民们因为这有限的水源而在打水时常常发生争斗，为此，陶行知并没有采取由学校制订打水规则的方式，而是交由村民自己讨论，终于达成一个解决的办法，并且因为方案是由大部分人同意定夺的，每个人都遵从它。后来他也由此出发，逐渐认识到那些从前被视为受教育者如小学生、徒弟等身上同样蕴藏着巨大潜能和智慧。当然，肯定民众的智慧和力量的伟大，并非否定学校和教师在改造乡村社会的作用，而是将发号施令者或越俎代庖者的角色，转变为陪着民众一起干的指导者和大众力量和智慧的发现者与学习者。

教师从传统社会“士”的一分子，转变为平民阶级的一员，从精英文化的启蒙者和传播者转变为民间文化的学习者和大众生活的指导者，不仅是对传统教师角色和归属的转变，同时也是在对作为知识分子群体的教师自身的反省，是他教育观转变的重要标志。陶行知由对民间智慧和力量的发现出发，重新诠释了教师与民众在推进社会改造中的地位与关系，并在这种认识过程中逐渐与他早期的知识分子同道者们如胡适等人分道扬镳。他不但在外在的服饰方面力求向平民社会靠拢，而且在语言文字方面也追求易被平民理解的通俗化和口语化，简而言之，作为知识分子出身的陶行知不再热心于纯学术社会的构建，而将自己的生命融入民间大众教育的事业中去，如他自己所说：“你若把你的生命放在学生的生命里，把你和你的学生的生命放在大众的生命里，这才算是尽了教师的天职。”[9]

二、知识不再局限于文字，教师的知识人角色内涵也由书本知识人转变为一切民间知识和社会实践知识的学习者和传递者

“生活教育”是陶行知教育理论的核心。陶行知谈到自己理论形成的原因时说：在推行杜威的“教育即生活”、“学校即社会”等理论处处碰壁之后，将其学说“翻了一个筋斗”，提出了“生活即教育”、“社会即学校”等主张。虽然这个说法确实是陶行知思想变化的一种外在的标志性象征，然而更加深刻的原因，则是与他的教育主张中流动的文化民粹主义思想有着密切的关联。陶行知显然不满意杜威这种枝节性的教育“改良”，在其深深的大众情结之中，他的理想是颠覆作为知识人教师的权威角色，形成教育者的平民意识，沟通教师与普通民众在心灵上的联系，重新评判教育者在教育中的地位和角色，而完成这项工作的关键便是重新诠释“知识”。

知识与权力有着密切的联系，“如果一个人能精确地再现其情景及其工具所产生的效果，那么他就能更轻易地获得或更有效地使用某种权力。知道事物是什么样子的以及它们如何运作，就能够为操纵和控制创造机会”[10]。现代学校教育中教师的地位和价值或曰“文化霸权者”的角色也在很大程度上是仰仗教育知识的非日常化和专门化而获得，“知识的日益分化对于某些希望获得某种地位，进而将‘他们的知识’赋予更高的级别和更高的价值，并加以合法化的群体来说，是一个必要的条件。这种高价值通过正规教育机构的建立而得到制度化，并且由这样的教育机构将它‘传递’给社会中经过特别选择的人。因此，高层次的价值在学术机构和学校中被神化，而且提供了一种为其他知识进行参照的标准。”[11]陶行知深知知识分子强烈的精英意识是以其掌握的专业知识为支柱，因此要求教育者放弃其“文化人”高高在上的精英人士的做派，虚心向下层民众学习，不仅要学习民众的道德形象，而且要具体学习民间文化，而这首先必须从摒弃传统的知识观入手，否则强**师应融入大众阶层，则只能停留在伦理的层面。

事实上在五四新文化运动时期，刘半农、顾颉刚、周作人等现代知识分子便从鲜活的民间语言、民间文学中发现了民间意义，并以此作为新文学建设可资借鉴的范本。但在教育界，长期以来将民间知识排除在教育知识之外，在知识观上信守的仍然是传统的书本知识观。陶行知将这种狭隘的知识观，斥之为老八股和洋八股，将完全脱离自己经验的书本知识视为“伪知识”。他从一种更加广义的教育知识观出发，强调“三百六十行，行行出状元”，并否认有专门的知识阶级存在。在他看来，教育不等于读书，书只是生活工具的一种，“是要拿来活用的，不是拿来死读的。”[12]而且教育知识的形态也不能局限于书本，它应涵盖生活中实践、经验、技能等诸多方面。他批评传统教育是以文化为中心，然而事实上，文化只是生活的工具，它不可能喧宾夺主成为教育的中心，教育的中心只能是生活，“是生活便是教育，不是生活便不是教育。分开来说，过什么生活便是受什么教育，过康健的生活便是受康健的教育，过科学的生活便是受科学的教育；过劳动的生活便是受劳动的教育；过艺术的生活便是受艺术的教育；过社会革命的生活便是受社会革命的教育……”[13]可见一切生活的内容都可以成为教育的内容。陶行知对教育知识所做的“泛化”处理，不仅扩大了教育内容的范围，同时也颠覆了教师的知识权威者的形象，提升了民间知识的地位，此外还构建了民众的道德者与智慧者的形象。

陶行知认为，作为现代社会所需要的教师，应该注意从民间汲取营养。他认为作为从事大众教育的教师一方面应该意识到民间大众是文化的创造者，教师传授民间大众所需要的文化，其文化的源头应来自民间社会。他以大众语、大众文的学习为例，认为“大众语是代表大众前进意识的话语，大众文是代表大众前进意识的文字”[14]，普及于大众的应是语文合一的大众文。他批评新文化运动以来推行的白话文仍然不是大众所需要的语文，知识分子“要想写大众文必须先学大众语。他必须拜大众做老师。不够！他必须钻进大众生活里去与大众共生活，共甘苦。他必须是大众队伍里的一位战士。”[15]他自己所写的许多白话诗歌，虽然被一些文人学者讥笑为打油诗，但这正是他所刻意追求的大众化的结果；另一方面，教师应向有技术、有经验的民间大众学习，“做学问要有先生指导，谁是我的先生？农人教我种田，农妇教我养蚕，木匠司务教我做桌凳，裁缝司务教我做衣服……七十二行都能教我，都是我的先生。”[16]简而言之，“教师”不是精英者的专利，书本文字也不是知识的唯一形式，教师的知识人角色也不应是书本知识传递者的角色，他应从预设的知识权威者角色转变为生活实践的学习者。

三、来自“经验”的知识才是真正的知识，因此教师应从贩卖书本知识的“死”知识人角色，转变为研究型的、围绕“做”为中心的“活”知识人角色

陶行知自早年接受现代教育开始，便逐渐割断了与传统教育的联系，当他西装革履、意气风发从美国回国时，幻想着用在国外取得的“真经”来改造中国的社会和中国的教育。然而不久，心中涌动的民族意识以及西方教育理论与制度和中国社会实际所产生的抵牾，使他逐渐与西方文化产生疏离。他开始以民间为新教育的营养来源，在教育内容上将其扩大到整个民间社会，同时由于“知识”定义的根本性变更，知识的传递当然也就不可能采取传统的书本教学的方法，提出了生活教育的方法论即“教学做合一”的主张。晓庄生物指导员姚先生带着书本第一次去上课时，陶行知便阻止他采用传统的在讲台上进行书本讲授的方法，姚先生说：“我教了十多年的生物学了，还不行吗？”陶行知说：“不行！你要随时教育，随地教育，随人教育，才行得通啊。”姚先生受了启发，第二天便请了一位捉蛇的农民，由他把学生领到田地里，向学生演示怎么抓蛇，怎么识别治蛇咬伤的草药；又把挖草药的请来，教学生识别各种中草药。[17]

陶行知主张从贩卖性教师向研究性教师的角色转换，其出发点并不仅仅只是满足知识更新的客观需要，更主要的是依据实用主义的“经验”理论和“儿童中心主义”学说，颠覆传统教师“传道、授业、解惑”者角色，其根本目的在于以一种“活”教材来代替“死”教材，以“活”的教师来代替“死”的教师，从而完成教育的根本革命。正因为如此，陶行知在要求教师成为真理的不断探索者时，主要并非指教师在前沿性学科知识方面的钻研和书本知识方面的不断学习，而更多的是提倡在活动中、在生活中来丰富自己，反对教育书本化和教条化，主张以实用性和工具化来对待书本知识，这在他提出的生活教育理论中表现得十分突出：“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。我们的实际生活，就是我们全部的课程；我们的课程；就是我们的实际生活。”[18]教育的问题来自实际的生活，同时也应在工作过程中谋求改进和解决。“从前的书本教育，就是以书本为教育，学生只是读书，教师只是教书。在生活即教育的原则之下，书是有地位的，过什么生活就用什么书，书不过是一种工具罢了。书是不可以死读的，但是不能不用”[19]。学习知识本身并不是目的，教师对真理的探索、对知识的钻研，主要是在“用”的原则下、在“做”的过程中完成的。这种具有鲜明的经世致用色彩的教育主张，对于传统的“装饰性”教育是一个有力的打击，然而，完全以功用来评判知识的价值，则有矫枉过正之嫌。

师承杜威并作为杜威来华讲学的主要推动者之一的陶行知，对于将教学过程视为创造过程极为赞赏，认为这是中国传统教育最为缺乏的东西，为此他提出教师应实现从知识传递者向创造性活动的指导者转换。 他将传统的传输性教师称为教死书、死教书、教书死，接受性学生则为读死书、死读书、读书死，简而言之是个死的教育。1919 年2 月，他在发表的《教学合一》一文中写道：“现在的人叫在学校里做先生的为教员，叫他所做的事体为教书，叫他所用的法子为教授法，好像先生是专门教学生些书本知识的人…… 论其名字来，居然是学校；讲起实在来，却又像教校”。在他看来，无论是那种重心在教书，如同书架子字纸篓制造家的先生，还是重心在学生，将学生所需要的都拿给他们的先生，学生都是处于被动的地位。好的教师不是拿现成的材料来教学生，好的教师不是教书，也不是教学生，而是教学生学，“对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他，使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。”[20]陶行知的这个主张与他一贯强调的教育实用化、工具化的思想是一致的。

将教师从知识传导性角色转变为创造性活动过程的指导者角色，固然是受到了实用主义教育思想的影响，其最初出发点也在于针砭传统教育之弊端，对教师地位和作用重新认识。但在他深入民众教育实践活动之后，其目的和意义便不仅限于此。在陶行知的思想观念深处，有着强烈的民粹情结和实用意识，在他推行平民教育和乡村教育的过程中，他意识到民间大众所需要的教育并不是那种虚饰性的知识教育，生活教育理论的本质也不容许教师仍然信守传统的知识传导性角色。在他辞去东大教授，全身心投入普通民众的教育之后，一方面使他日渐远离了原有的知识社会和知识阶级，产生了深厚的平民意识和平民情感，另一方面也使他更加猛烈抨击以传递知识为主的学校教育对民间大众的轻视和对社会需要的忽视。为了使自己的教育思想和教育实践彻底割断与传统的精英教育模式的联系，要求教育者改变教育观念和教育方式，转变教师角色乃是必然之举。

陶行知在强**师应从知识传导性角色向创造性活动的引导者角色转变时，其实也开始了他对教师职业本身的思考。1927 年，陶行知在晓庄学校开学典礼上声明：“本校只有指导员而无教师，我们相信没有专能教的教师，只有比较经验稍深或学识稍好的指导。”[21]后来他在创办工学团时，又将教员称为“工师”。将教员改称为指导员或工师，这种称谓的改变，旨在破除先生和学生之间的严格区别，实现劳心与劳力的结合，但同时也消解了教师的专业知识人角色，去除了教师的高贵的神圣的外表，“指导员和学生只有很少的区别，他们的界限实在是分不清楚的。每个人都是教做，也都是学做。‘会做的教人，不会做的跟人学’是我们的座右铭。”[22]在他看来，教师并非始终处于法定的权威者地位，教育者也非文化人的专利，他可以是农夫、樵夫、村妇甚至孩子。教育并不仅是读书，知识也不只是文字。简言之，对教师新角色的提倡，同时带来了对教师概念的新解释，引起了关于知识类型的新思考。

美国政治社会学家李普塞在比较不同国家现代化发展道路上知识分子所扮演的角色进行分析时说：“民族主义的知识分子倾向于拥护民粹主义，因为他们既同现有的权力等级体系缺乏联系，又对之不满，他们唯一的力量源泉在于人民。”[23]陶行知作为一位富有爱国**和理想的教育家，他关于教师知识人角色的认识具有大众化的色彩。这种大众化的提倡不仅是由于推行大众教育的目的所致，同时他也是以此作为对传统教育进行改造，对新的教师角色理论进行构建的原动力和重要武器，也是他理想的教师形象。他的教师理论与教育主张，具有较明显的民粹主义色彩，使得他的理论更多地显示出对当时中国教育民主化、普及化的诉求。

[1] 原载《南京师大学报（社会科学版）》，2005年第1期。

[2] [波兰]弗·兹纳涅茨基：《知识人的社会角色》，南京，译林出版社，2000年版，第8页。

[3] 李大钊：《李大钊文集（上卷）》，北京，人民出版社，1984年版，第648—652页。

[4] 胡适：《胡适教育论著选》，北京，人民教育出版社，1994年版，第648—652页。

[5] 李璜：《国民小学教师对于今日中国的使命》，载《中华教育界》，第13卷（第4期）。

[6] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2 卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第5页。

[7] 顾昕：《“五四”激进思潮中的民粹主义主题（1919—1922 ）》，载《二十世纪中国思想史论（上卷）》，上海，东方出版中心，2000年版 ，第522页。

[8] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第715页。

[9] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第31页。

[10] [美]约瑟夫·劳斯：《知识与权力——走向科学的政治哲学》。北京，北京大学出版社，2004年版，第12页。

[11] [英]麦克·F·D·扬：《知识与控制——教育社会学新探》，上海，华东师范大学出版社，2002年版，第42页。

[12] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第211页。

[13] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第288页。

[14] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第683页。

[15] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第684页。

[16] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第620—621页。

[17] 辛元，谢放：《陶行知与晓庄师范》，南京，江苏教育出版社，1986年版，第620—621页。

[18] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第620—621页。

[19] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第184—185页。

[20] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，成都，四川教育出版，1991年版。

[21] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第620—621页。

[22] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第35页。

[23] 辛元，谢放：《陶行知与晓庄师范》，南京，江苏教育出版社，1986年版，第509页。