在过去78年陶行知研究的文章中，探讨其教育、文学、美学、政治、道德、外交等问题的很多，而谈论他的哲学思想的就很少。至于专门地、系统地研究其哲学观，就更寥寥无几了。近几年来，我国学术界开展陶行知研究，发表了几篇涉及陶行知教育哲学思想的文章，但是，意见分歧很大。有的认为，陶行知的哲学是实用主义哲学，也有的认为，陶氏没有专门的哲学著作，其教育思想难于找到哲学依据。如何正确评价陶行知的教育哲学思想？这是当前陶行知研究亟待解决的课题。解决好这个课题，对于弄清陶氏教育思想的理论基础，推动陶研工作的深入开展，具有重要的理论意义和实际意义。

闪烁着辩证唯物主义思想的光辉

马克思主义原理告诉我们，物质和存在是第一性的，精神和思维是第二性的。办教育同办其他事业一样，不能离开一定的物质条件和生活条件。恩格斯指出：“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等。”[2]恩格斯在这里阐明了教育、科学、艺术与生活，精神与物质的关系，论述了只有解决生活问题，才能从事文教科学事业的唯物主义基本原理。

陶行知的教育思想贯穿着这种唯物主义基本原理，闪烁着马克思主义哲学唯物论的光辉。他认为，教育者和受教育者双方进行教育教学活动，都不能离开一定的生活条件。教育要解决大众的生活问题。他在《普及现代生活教育之路》《中国普及教育方案商讨》等文章中，既批评了“吃饭不读书，像只老母猪”的懒汉思想，又批评了“**甚而强迫人家丢掉饭碗去读书。结果是饭碗打破好几只，书还是读不成，造成许多悲剧”的现象，强调普及教育必须“攻破饭碗关”，“使吃饭与读书两全”，因而主张“劝人抓住饭碗求进；不逼人丢掉饭碗上学”。他认为，乡村教师既要“有面包吃又要有水仙花看”，反对“饿着肚皮看水仙花”[3]。这就阐明了“吃饭”是“读书”的物质基础、“饭碗”是“上学”的生活条件的唯物主义观点。

陶行知的“生活教育”理论，强**育要建立在生活基础之上，沟通教育与生活的联系，努力为大众生活服务。他认为，有什么生活，便有什么教育，“有吃饭的生活，便有吃饭的教育；有穿衣的生活，便有穿衣的教育；有男女的生活，便有男女的教育。”“人生需要面包，我们就得过面包生活，受面包的教育。” 从教师教学内容而言，“人生需要什么，我们就教什么。”他从大众生活和生活教育需要出发，认为师范学校师生都要学习和掌握生产、生活技能技巧，学会种田、种菜、下肥、养牛、烧火、煮饭、炒菜等，强调不会烧饭，不算是毕业；不会种田，不算是毕业。把掌握生产生活必备本领作为毕业生规格之一，要求师范生“和马牛羊鸡犬豕做朋友，对稻粱菽麦黍稷下功夫”。这说明陶行知十分注意克服教育脱离实际生活的弊端，千方百计使教育成为大众获得幸福生活的工具，打破了“存天理，灭人欲”的封建理学信条。在中国哲学史、思想史上，孔子提出“君子喻于义，小人喻于利”；董仲舒提倡“正其谊不谋其利，明其道不计其功”，都体现了儒家重义轻利的思想。宋明理学家把儒家的“轻利”发展成为“灭欲”，提出“存天理，灭人欲”的命题，把天理和人欲对立起来，“以天理压迫人欲”，陷入了唯理主义和唯心主义的泥坑。

陶行知一反“存天理，灭人欲”的封建理学信条，给正常的“人欲”正名、正位，提出“在生活即教育的原则之下，人欲是有地位的。我们不主张以天理来压迫人欲的”，“我们这里主张生活即教育，就是用教育的力量，来达民之情，遂民之欲，把天理与人欲打成一片”。[4]陶行知强调生活教育要满足老百姓的物质生活、“人欲”、“情欲”的需求，不仅符合人的生理心理规律，而且也符合马克思主义唯物主义的原理。马克思在《工资》一文中指出：“一般说来，教育取决于生活条件。”陶行知强调未来的理想社会是“人人有工做，人人有饭吃，人人有水仙花看的理想社会”[5]。这是符合马克思主义唯物论的。陶先生提出普及教育要创造一定的物质条件、经济条件和师资条件，强调办学要具备校舍、设备、资金、教师等，并为创造这些条件而做不懈的努力，反对离开一定物质生活条件而空谈发展教育。所有这些，都充满着无产阶级功利主义精神、现实主义精神，闪烁着唯物主义思想的光芒。

陶行知不仅肯定了教育对物质生活和经济条件的依赖性，而且强调了教育对物质环境和社会经济政治的能动作用。他认为教育是改造社会的重要的工具，教育是“国家万年根本大计”[6]，“教育是立国的根本”，提出要以农村师范学校、中心学校为中心，去改造农村社会和农业社会，使之由农业文明过渡到工业文明，使中国成为富强、民主、自由的新世界。为达此目的，陶行知要“筹募一百万元基金，征集一百万个同志，创造一百万所学校，创造一百万个乡村”[7] ，“叫中国一个个的乡村都有充分的新生命，合起来造成中华民族的伟大的新生命”。他强调指出，“活的乡村教育”要实现改造社会环境的逐年目标：“一年能使学校气象生动，二年能使社会信仰教育，三年能使科学农业著效，四年能使村自治告成，五年能使活的教育普及，十年能使荒山成林，废人生利”[8]。他倡导普及教育、乡村教育、大众教育、国难教育、战时教育、科学教育、民主教育，创办晓庄师范学校、山海工学团、重庆社会大学、育才学校，开展“师范教育下乡运动” 、“幼稚园下乡下厂运动”、“科学下嫁运动”，在各个不同历史时期，推出教育改革措施，不断运用文化教育的力量，去改造自然、改造社会、改变环境，这充分揭示了教育文化对社会环境、社会政治经济的能动作用。马克思指出：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变的人是另一种环境和改变了的教育的产物——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的……环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[9]陶行知运用教育文化手段来“改变世界”、改变社会环境的理论和实践，正好反映了他对于教育与物质条件和经济基础的辩证唯物主义的认识论，既承认物质和经济条件对教育的制约作用，又强调了教育对物质经济的反作用即能动作用；既主张物质第一性，反对唯心论，又坚持辩证唯物论，抛弃了机械唯物论。陶行知这些观点同马克思所讲的“环境的改变和人的活动的一致性”的辩证唯物主义观点在精神上是一致的。可见，陶行知的教育思想和教育实践，正是建筑在辩证唯物主义哲学的基础之上的。

教育改革思想中的辩证法范畴

陶行知教育教学思想中，辩证法因素和辩证观点是非常丰富的，并且有其独特的范畴形式。现就陶行知教育改革理论与实践中的若干特定的辩证法范畴，做进一步分析，看一看他是如何运用辩证法观点去处理诸多矛盾的。

（一）“动”与“歇”

列宁指出：“世界上除了运动着的物质，什么也没有，而运动着的物质只有在空间时间之内才能运动。”[10]陶行知认为，世界的一切事物都在运动、发展、变化，教育也要不停地运动和发展变化，永远不会歇止。他指出：“宇宙在动，世界在动，人生在动，教育怎能不动！并且是动得不歇，一歇就灭！”[11]“社会是动的，教育亦要动。吾人须使之继续不断的改，继续不断的进。”[12]这两段文字包含有三层意思：第一，在陶行知眼里，教育和“宇宙”、“世界”、“社会”一样，同万事万物一样，是在不断运“动”的，是不能“歇”止的，这就把教育视为一种发展过程，处在变化发展的动态之中。第二，教育同其他物质形式一样，在运动中去旧图新，“革而新之”，“继续不断的改进”。运动的绝对性和静止的相对性是辩证的统一。这种看法符合马克思主义辩证法基本原理。第三，要认清教育运动的趋向或动向，“首先要认识传统教育与生活教育之对立”，一方面是后者向前者的“进攻”，另一方面是前者的“应战”。“教育的动向就在这战场的前线上去找”，这就是说，教育就是在不断的“进攻”和“应战”的战场上不断运动、不断发展的。按照陶行知这种“动”与“歇”的辩证范畴，教育改革需要不断地进行，不停地进行自我否定，“推陈出新”。每一次否定都是提到更高一级的程度。这就是陶行知教育改革、社会政治改革的辩证法理论。这种辩证法理论，正是陶行知不断进行教育改革、社会政治经济改革的哲学基础。陶行知的“生活教育”理论的形成和发展过程，充分体现了这种辩证法思想。几十年来，陶行知的“生活教育”理论不停地向封建主义的传统教育和帝国主义的洋化教育“进攻”、宣战，根据不同历史时期人民大众的要求和中国当时的国情，先后提出和倡导“乡村教育”运动（1927—1930年）、“普及教育”运动（1931—1934年）、“国难教育”运动（1935—1937年）、“战时教育”运动（1937—1939年）、“全民抗战教育”运动（1939—1945年）、“民主教育”运动（1945—1946年），不断刷新“生活教育”的内容，使之更充实、更丰富、更提高，更好地为抗日救国和中国人民的解放事业服务。“生活教育”理论与实践的不断变化和进步，正是陶先生“动”与“歇”、矛盾对立统一辩证法哲学思想的具体体现。“辩证法在考察事物及其在头脑中的反映时，本质上是从它们的联系、它们的运动、它们的产生和消失方面去考察的。”[13]陶行知考察教育、考察社会、考察人生、考察政治，就是从“它们的联系、它们的联结、它们的运动”、从“动”与“歇”的关系去考察的。他本人在教育上坚持不断改革，在政治上由一个爱国主义者不断进步，变成一个“党外布尔什维克”、共产主义者，在哲学上由一个信王阳明的主观唯心论者，变成一个辩证唯物主义者，在社会观上，他主张不断刷新吏治，清明政治，建立民主、自由、平等的新社会。这充分证明，陶行知的“动得不歇”的运动发展的辩证法理论，正是他教育改革理论、政治理论、社会观的哲学基础，它在精神上同恩格斯所指出的辩证法思想是一致的。

（二）“分家”与“合一”

陶行知认为，事物矛盾着的双方或诸方面，不仅是对立的矛盾的，而且是互相渗透、互相依存，在一定条件下各自向自己相反方向转化的。他把这种哲学上的辩证统一称为“合一”、“一元论”，而把那种形而上学的绝对对立称为“二元论”。例如，陶行知把学校工作的教育与训育，视为一对矛盾的两个方面，二者是“合一”的“一元论”。他说：“训育上还有个最不幸的事体，这事就是教育与训育分家，把教育看作知识范围以内的事，训育看作品行范围以内的事，以为学习知识与修养品行是受不同原理支配的，甚至于一校之中管理教务与训育不相接洽，或背道而驰。殊不知学习知识与修养品行是受同一学习心理定律之支配的。我们如果强为分家，必致自相矛盾，必致教知识的不管品行，管品行的不学无术。所以我们希望担任训育的人，要打破知识品行分家的二元论，而在知识品行合一上研究些办法出来。”[14]

这段文字说明了两个方面的问题：第一，陶行知批评有些人在认识上“把教育看作知识范围以内的事，训育看作品行范围以内的事”，在行动上造成“于一校之中管教务与训育者不相接洽，或背道而驰”的严重恶果，强调要打破知识品行分家的“二元论”，从哲学角度来看，就是要破除把知识与品行、智育与德育绝对对立、人为割裂开来的形而上学“二元论”、“分家论”。第二，陶行知认为，“学习知识与修养品行是受同一学习心理定律之支配的”，“知识品行合一”，寓德育于智育之中，智育为德育之基础，德育与智育、知识与品行这一对矛盾互相贯穿、相辅相成，构成辩证统一的关系，即“合一”论、“一元论”。故在管理上两者兼顾、相得益彰，管教育的也要管训育，管训育的也要管教育，两种管理人员是受培养合格人才这一共同心理定律支配的。

可见，陶行知反对“分家论”、“二元论”，提倡“合一”论，“一元论”，从哲学观点而言，就是反对形而上学，提倡唯物辩证法。这种辩证法观点也体现在他对“教学做合一”的论述之中。他在《教学合一》和《教学做合一》这两篇文章中，叙述了“教学做合一”思想产生、发展的历史，阐明其概念、意义、基本观点及实施方法。认为教、学、做是互相联络，不能人为分开的有机整体。他批评传统教育把教与学人为地分割开来的形而上学观点，指出“先生只管教，学生只管受教，好像是学的事体，都被教的事体打消掉了”。他强**、学、做是一件事，不是互不相干的三样东西。“教学做草案里面，把活动分成三方面，叫作教的方面，学的方面，做的方面。这是教学做分家，不是教学做合一。”他批评晓庄小学学生的课外作业农事教学做把活动分成三方面的提法，是“生活与课程离婚的宣言，也就是教学做离婚之宣言”。他指出，教、学、做是不可分割的统一体。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教，从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是真学。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。”他举例说，“比如种田这件事，是要在田里做的，便须在田里学，在田里教。游水也是如此。游水是在水里做的事，便须在水里学，在水里教。”在这里，陶行知把教与学这一对矛盾，看作有内在联系、互相依存、互为条件、互相促进的统一体，“教”和“学” 两者统一在“做”的上面，“教学做是一件事，不是三件事”。这就打破了几千年来教与学脱节、“教学做离婚”的形而上学观点，从理论与实践的结合上阐明了教、学、做三者辩证统一的关系，这种辩证观点同马克思主义的唯物辩证法在本质上是一致的。

陶行知运用辩证统一思想，分析、阐发“生活与教育统一”、“社会和学校统一”的基本原理，把生活和教育看成既矛盾又统一的过程，把社会与学校视为又对立又同一的过程，从而在“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”这三个方面，贯穿辩证统一思想，建构了“生活教育”的理论框架。可见，陶行知的“生活教育”理论是建筑在唯物辩证法哲学理论的基础之上的，是闪烁着辩证法思想光芒的。

（三）劳力与劳心

陶行知的唯物辩证法观点，集中到一点，就是反对割裂对立说，主张对立统一观。这种思想不仅体现在“生活教育”理论中，而且体现在他的劳力劳心说里。他说：“世界上有四种人：一种是劳心的人；一种是劳力的人；一种是劳心兼劳力的人；一种是在劳力上劳心的人。二元论的哲学把劳心和劳力分成两个阶级。劳心的专门在心上做功夫；劳力的专门在苦力上讨生活。劳力的人只管闷起来干；分心的人只管闭起眼睛来想。劳力的人便成了无所用心，受人制裁；劳心的人便成了高等游民，愚弄无知，以致弄成，‘劳心者治人，劳力者治于人’的现象。”“劳力与劳心分家，则一切进步发明都是不可能了。”[15]他还指出：“在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力上劳心，便可得事物之真理。人人在劳力上劳心，便可无废人，便可无阶级。征服天然势力，创造大同社会，是立在同一哲学基础上的，这个哲学的基础便是‘在劳力上劳心’。”[16]

从哲学而言，这两段文字包含有三层意义：第一，批判和否定“二元论的哲学”。陶行知揭露“劳心劳力分离”与对立的种种弊病和积习，批评把劳心与劳力强为“分家”、人为分成两个阶级的形而上学观点，指出这种“二元论的哲学”必然导致“劳心者治人，劳力者治于人”的“阶级对立”，这就不仅向传统教育鄙视劳动、轻视大众的封建观念大胆宣战，而且向把劳力与劳心强为“分开”的形而上学观点猛烈开火。第二，抛弃主观唯心论。陶行知在《劳力上劳心》等文章中指出，王阳明“迷信朱子的呆板的即物穷理”，格了七天也格不出道理，反而自己格病了。其根本原因是“他不怪自己格得不对，反而说天下之物本无可格，所能格的，只有自己的身心。他于是从格物跳到格心”，这就陷入了“万物皆备于我”，“万物皆在吾心中” 的主观唯心论泥潭中，这是劳心与劳力分家的必然结果，是主观唯心主义和形而上学所产生的怪胎。第三，提倡“一元论的哲学”。陶行知认为，劳力与劳心这一对矛盾，既对立又统一，它们统一在劳力的基础之上，统一在实践的基础之上。在一定条件之下，两者可以各自克服自身缺点，实现向对立面转化。而这种转化的前提条件和哲学基础就是“在劳力上劳心”。所以他说：“征服天然势力，创造大同社会，是立在同一的哲学基础上的。这个哲学基础便是‘在劳力上劳心’。”“在劳力上劳心”的哲学，就是认识从物质到精神、从感性到理性、从存在到思维的唯物辩证的哲学。既不同于主观唯心论，又异于形而上学。在陶行知心目中，这是“真的一元论” ，“是一切发明之母”。在教育实际工作中和实践活动中，陶先生这种劳力与劳心的对立统一观，破除几千年来轻视劳动和劳动人民的封建传统观念，对学生加强劳动教育、“手脑相长”教育，提倡一面读书学理论，一面参加劳动实践和社会实践，鼓励师生积极投身抗日救国、反独裁争民主的斗争洪流。

（四）新与旧

在陶行知的哲学词典中，“新”与“旧”也是一对范畴。他在《试验主义与新教育》、《新教育》、《新旧时代之学生》、《教育的新生》、《试验教育的实施》等文章中，全面系统地阐述了对于这对范畴的基本观点，这些观点主要是：

第一，“新教育”与“旧教育”的根本区别在于能否试验发明。陶行知认为，“新教育之所以新，旧教育之所以旧，亦视其发明能力之如何耳”。而能否具有创造发明之能力，就要看他能否“试验”。他指出，旧教育有五个弊端：“依赖天工”，“沿袭陈法”，“率任己意”，“仪型他国”，“偶尔尝试”。这五个弊端皆不能试验发明。而新教育之所以新，就是因为它常试验、常发明。这种强调不断试验的观点，是一种实践第一、运动发展的观点，符合马列主义唯物辩证法基本原理。

第二，“新”与“旧”，不是永恒不变的，而是不断发展变化的。他引用东汉许慎《说文解字》云：“新，取木也。”“木有取去复萌之力，故新有层出不已之义。” 昨日之“新”会变成今日之“旧”，今日之“新”，又会成为明日之“旧”。“若以应时为尽新之能事，则彼所谓旧教育者，当时亦尝为新教育也；而今之新教育，又安知他日之不或旧耶？”故“新”与“旧”是相对的、变化的，而这种变化是“层出不已”、永无止境的。这种看法把事物和教育视为矛盾运动的过程，与马克思主义辩证法观点和毛泽东《矛盾论》的精神不谋而合。

第三，“新教育”与“旧教育”在一定条件下，可以向各自对立面转化，而实现这种转化的决定性条件是不断地“试验”、实践。旧教育要由旧变新，必须通过“试验”、发明。新教育要保持“自新”、“常新”、“全新”，就必须不断地不懈地“试验”发明。他强调指出，对旧教育“革而新之，其唯试验”。这种观点，正是陶行知进行教育改革、政治改革、社会改革的辩证法思想基础和哲学理论基础。

陶行知正是在这种新与旧辩证法哲学思想指导下，不断改革旧教育，不停地试验新教育。他创办晓庄试验乡村师范学校，举办山海工学团、育才学校、社会大学，“注重试验的教学法”、“注意试验的心理学”，“设立试验的学校”，试行“教学做合一”的方法，“应用教育统计法”，“聘任新教员”，设立“新课程”，采用“新教材”。他一生数十年，不断地进行改革、试验，努力探索“反洋化教育”、“反传统教育”、“在半殖民地半封建的国家建立争取自由平等之教育理论与方法”，不断使他的“生活教育”理论“常新”、“全新”，不断创造发明，“层出不已”。

知行学说的新发展

陶先生的知行学说，是他整个哲学理论的重要组成部分。他的知行学说是在批判、改造王阳明的主观唯心论的认识论和杜威实用主义“哲学怪胎”中建立和发展起来的。

陶行知在早年信奉明代哲学家、教育家王阳明“知行合一”、“先知后行”的主观唯心主义学说，认为王氏所说的“知是行之始，行是知之成”是对的。为表明对王阳明唯心主义知行学说的尊崇，索性把自己原名陶文濬改为“陶知行”，并且用“陶知行”的署名发表几篇文章，尊称王阳明为“阳明子”。后来，他在生活实践和教育实践中逐渐认识到王阳明的知行学说是错误的，并多次发表文章，论述“行是知之始，知是行之成”，阐发了认识“进程”的“行知行” 步骤，否定王阳明的“知行合一”、“先知后行”的知行学说，正式把自己的名字“陶知行”改为“陶行知”。从知行改名为行知，虽然只有一个字的颠倒，但却标志着陶行知的哲学观从唯心论向唯物主义的过渡，说明他已经抛弃了王阳明主观唯心论的“哲学怪胎”。

从整个认识路线和认识过程来看，理论与实践、知与行的关系究竟是怎样的呢？陶行知认为，认识的辩证运动是从感性认识开始的，人们对冰、火、电、甘草、黄连、石头、棉花的了解，首先通过亲身接触事物，运用五官感觉、感知而获得感性达识的。

他特别强调“亲知”的重要性：“有行动的勇敢，才有真知的收获。‘不钻进老虎洞，怎样能捉到小老虎’。”这种强调“亲知”、“行动”即实践、实验在认识事物中的决定作用的观点，同毛泽东同志所说的“中国人有一句老话：‘不入虎穴，焉得虎子’。这句话对于人们的实践是真理，对于认识论也是真理。离开实践的认识是不可能的”[17]在精神上是一致的。

陶行知认为，人们对客观事物的认识不会停留在亲知、闻知和说知上，它必然会发展成为理性认识。他指出：“人类和个人的知识的妈妈都是行动。行动产生理论，发展理论。”[18]

而这种“理论”还须再回到实践中去，接受检验，从而修正之、补充之、发展之。他说：“行动所产生发展的理论，还是为的要指导行动、引着整个生活冲入更高的境界。为了争取生活之满足与存在，这行动必须是有理论、有组织、有计划的战斗的行动。”[19]陶行知先生这种行动——理论——行动的认识过程，即行——知——行的思想路线，是他经过长期实践总结出来的一个总的认识定律公式，并成为他的教育理论、政治理论、社会学理论的认识论基础和哲学基础。他在《育才二周岁前夜》一文中指出：“人类与个人最初都由行动而获得真知，故以行动始，以思考终，再以有思考之行动始，以更高一级融会贯通之思考终，再由此而跃入真理之高峰。”[20]很明显，这里已把行——知——行的认识过程和认识定律公式概括出来了。陶先生的“行——知——行”的认识定律公式和认识路线，同毛泽东的“实践、认识、再实践、再认识”的人类认识总公式相比较，不难看出，他们虽然表述方式不尽相同，但其基本思想、基本观点是一致的。

从陶行知的哲学思想和辩证唯物论逐步产生、形成和发展的实际过程来看，他的知行学说具有三个明显的特点：

第一，受古代中国朴素唯物论思想的积极影响。陶行知认真地探研过《墨辩》“三知”的论述，吸取其中合理的思想养料。《墨辩》强调“亲知”和“行”的朴素唯物论思想，对于陶行知先生“行知行”的辩证唯物论的形成和发展起了积极影响的作用。

第二，同杜威主观经验论的知行观有根本的不同。陶行知说：“我拿杜威先生的道理体验了十几年，觉得他所叙述的过程好比是一个单极的电路，通不出电流。他没有提及那思想的母亲。这位母亲便是行动。”批评杜威是一个“连脚都没有动而心里却虚造出万千困难”的“妄人”，主张把杜威的缺乏行动的主观经验论来一番改造，“翻半个筋斗”，修正其知行学说，提倡“行——知——行”认识过程，同杜威氏“没有提及那思想的母亲”、缺乏行动实践的主观经验游戏有着根本的不同。

第三，陶先生的知行学说在学习、继承前人精华的基础上，又有了新发展。在中国历史上，许多思想家、哲学家、教育家、政治家都对知与行的关系相继进行了一定程度的探讨。但是孙中山以前的学者、哲学家、教育家，对于知与行的含义的理解是狭义的。

陶行知的“知”与“行”的内容，包含着空前的广度和深度。他的“知”，不仅包含道德伦理、自然科学和社会科学理论知识，而且包括了社会革命、政治革命、民族民主革命理论。他的“行”，既包括了生产活动、科学试验、政治革命与教育革命活动，又强调了抗日救国、推翻国民党独裁统治的人民革命活动，这就赋予“知”与“行”崭新的时代意义，把中国知行学说发展到一个新阶段，这是孙中山及孙中山之前的哲人所没有达到的。

总之，陶先生的唯物论、辩证法和行知学说，是他的教育思想的哲学基础，具有民族性、变革性和创新性的特点，颇具中国特色，是中国哲学土壤长出来的一朵奇葩。它和马克思主义哲学基本原理在精神上是一致的。正是在这种哲学理论指导下，陶行知创造出许多闻名中外的教育改革的伟大业绩来。

[1] 原载《华南师范大学学报（社会科学版）》，1992年第2期。

[2] 马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局：《马克思恩格斯选集》第三卷，北京，人民出版社，1972年版，第574页。

[3] 陶行知：《乡村教师宣言》，载《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社1986年版，第197页。

[4] 陶行知：《生活即教育》，载《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1986年版，第184页。

[5] 陶行知：《乡村教师宣言》，载《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1986年版，第197页。

[6] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1986年版，第5页。

[7] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1986年版，第646页。

[8] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1986年版，第2页。

[9] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局：《马克思恩格斯选集》第1卷，北京，人民出版社，第17-19页。

[10] 列宁：《唯物主义和经验批判主义》，北京，人民出版社，1998年版，第169页。

[11] 陶行知：《教育的新生》，载《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1986年版，第711页。

[12] 陶行知：《教育改进》，载《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1986年版，第233页。

[13] 恩格斯：《反杜林论》，北京，人民出版社，1970年版，第20页。

[14] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1986年版，第623页。

[15] 陶行知：《在劳力上劳心》，载《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1986年版，第44页。

[16] 陶行知：《在劳力上劳心》，载《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1986年版，第45页。

[17] 毛泽东：《实践论》，载《毛泽东选集》第1卷，北京，人民出版社，1991年版。

[18] 陶行知：《生活教育之特质》，载《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1986年版，第26页。

[19] 陶行知：《生活教育之特质》，载《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1986年版，第26页。

[20] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1986年版，第440页。