徐特立曾署名“师陶”。他虽比陶行知年长14岁，却谦虚地以陶氏私淑弟子自命，但他对人民民主教育的贡献，实不在陶氏之下。鉴于最近若干年间人们常提到徐特立对陶行知的评价，而有关这方面的研究成果往往不尽符合徐特立的原意，本人曾发表《徐特立对陶行知及其教育思想的评价》 一文。就徐特立对陶行知教育思想的认识演变过程做了大致分析。最近重读徐特立的著作，觉得言犹未尽，拟就拙作做一些补充。

徐特立的认识演变过程可分为三个阶段。即：（1）抗战初期，赞成“小先生制”和“教学做合一”的方法。不完全赞成陶行知的思想体系。1940年曾撰文批评陶行知的真理观。（2）在1942年整风运动中，针对根据地教育中的主观主义（尤其是教条主义）、形式主义倾向，认定生活教育运动从根据地教育的角度看来，也属“对中国的病症下药”，但同时又在另外的场合表示对“社会即学校”说持保留意见。（3）1946年陶行知逝世后，不但肯定“小先生制”、“教学做合一”，似也肯定“社会即学校”说，且认定陶行知的思想属于“唯物主义”，甚至属于“辩证唯物主义”。

需加补充的是，直到1950年1月和5月，徐特立还认为“教学做合一”是十足的辩证的方法[2]；同时又在同年12月28日的谈话中提到杜威的“学校即社会”说“行不通”，“因为我们的条件做不到”，“所以陶行知把它改为‘社会即学校’”，[3]这种提法同一般人（包括陶行知）的见解有别，实际上把“学校即社会”看成是高于“社会即学校”的层次（也只是在层次上这么说）。

确实，徐特立对陶行知教育思想的认识有一个转变的过程。1912年的看法是：“陶行知不是马列主义者”，“不是布尔什维克”，“陶行知的先生是杜威”，但他从中国实际出发，创造性地改造了杜威的教育思想，成为反教条主义的模范，而根据地的主观主义者却教条式地搬用马克思列宁主义思想，反而不及陶行知[4]。同时，徐特立在延安自然科学院就教育方针问题的争论做总结时指出：学生“博”与“专”不是学校单独能解决的，还必须到社会上去钻研，到实际工作中去长期锻炼。必须经过学校和社会两个阶段才能完成“博”与“专”。附带提到，那种“学校即社会”，把两阶段混为一阶段的杜威主义是有偏向的，不对的；相反，“社会即学校”的主张，即否定学校教育的意义，想用单纯带徒弟的办法，也是一种偏向[5]。徐特立在陶行知逝世（1946年）以后，对陶行知的评价大为升级，近乎全盘肯定。但在他本人思想中，一直既注重教育与生活、学校与社会的一致性，也不忽视教育与生活、学校与社会的区别。认为，教育的本质即生活，这是毫无疑义的。但在整个生活基础上，它只是执行其中的一个侧面，即学习的一个侧面。强**育之所以有别于生活、学校有别于社会，主要在于需通过学校教育给学生奠定文化基础。教育要抓住基本的知识，“万变不离其宗”，“宗”就是基本知识，就是核心。学校应培养出自动研究、自动工作的人，养成他们的能力和习惯。自动的能力是基本的，就是基本知识、方法、技术，教育上只能奠定他们的基础，不能包括一生。这也就是他有时明确表示对“生活即教育”、“社会即学校”提法持保留态度的理由。此外，徐特立还实事求是地肯定陶行知主张“社会即学校”并非要“废止学校”，而实际上是认为学校为社会中的特殊部分，即把学校扩大到社会中去，使学校社会化罢了，这是从陶行知的实践出发，对陶行知思想所做的善解人意的理解。正由于善解人意，他才对“生活教育”思想做了充分肯定。

徐特立认为，由于“我们的条件做不到”，陶行知才把杜威的“学校即社会”的口号改为“社会即学校”。这个判断似令人费解，杜威是在狭义“教育”意义上论定“学校即社会”的，而陶行知则强调广义“教育”。在这个意义上确可以认为“学校即社会”的实践在层次上高于“社会即学校”的实践，因为美国已有条件普及教育（狭义），而当时的中国尚达不到这种地步。这也算是徐特立对杜威教育思想的善解人意的说明，唯陶行知本人并不以为由于中国没有条件实行“学校即社会”的实践才改提“社会即学校”，正相反，他倒认定“要先能做到‘社会即学校’，然后才能讲‘学校即社会’；要先能做到‘生活即教育’，然后才能讲‘教育即生活’”[6]。其中虽包含徐特立所讲的意思，但有差别。陶行知是从中国实际出发揭示杜威教育思想局限性的，他的认识确有比杜威教育思想深刻之处。

1990年发表的拙作中，曾把徐特立对陶行知认识的过程分为三个阶段。在这三个阶段中对陶行知的评价步步升级。这个看法须略加修正。事实是，在人民共和国的初期，曾开展过对陶行知教育思想的批判。1954年徐特立在阅读潘开沛所著《陶行知教育思想的批判》 一书时，写过两条眉批：（1）潘开沛提到陶行知的一个观点：“生活教育是下层建筑。”徐特立在“下层建筑”一词下打了问号，并加了眉批：“生活极抽象，下层基础只能指生产。”[7]（2）潘开沛还提到陶行知所谓“我们要从生活的斗争里钻出真理来”，徐特立所加的眉批是：“真理只能是与自然斗争和社会斗争的生活[中]产生，只是劳动和革命的产物；一切消极的生活决不能产生真理，只会对真理歪曲。”[8]这里指出的问题同前一问题类似。陶行知提到的“生活”，系指具体的生活，所论“真理”也属具体的生活真理。他忽视社会生活中基本的实践活动，忽视根本的真理，他模糊了基本社会实践与日常生活实践的区别，他的论调也就可能导致根本性质的真理的歪曲，但真理是分层次的，从日常生活中可获得琐碎的真理，也无须否认。

不过，值得注意的，与其说是徐特立对陶行知的微词，毋宁说倒是他当时并未随声附和，一味跟着指挥棒去讨伐陶行知。自那时起，他对陶行知问题一直保持沉默，几乎是绝对的沉默，因为他一向不赞成把马列主义当作偶像批评人家（例如陶行知）。

徐特立之所以对陶行知教育思想发生那么大的兴趣，对其评价那么高，客观上由于他们有“不谋而合”之处。徐特立有总结自身教育经验的意向，又意识到陶行知的教育理论功底比自己深厚。在教育思想上，他同陶行知的差别，除了马克思主义理论水平的悬殊以外，主要是他们实践活动的不同条件造成的。陶行知面对的旧教育是“小众教育”，且无法在那种“小众教育”基础上加以改良而使其成为“大众教育”，而根据地却有可能把学校教育从“小众教育”改造成“大众教育”。故徐特立既注重广义教育，也正视学校教育的价值。陶行知晚年也很向往解放区，认为解放区有条件可以造就一些真正的人才，今天解放区内，我们有的是工作条件，并且现在的工作已超过我们（指生活教育社）过去的经验了。如果他活动于解放区的条件下，也不致那样贬低学校教育；若生活在新中国，他的教育思想更会发生变化。因此，如今研究陶行知教育思想，应像徐特立那样，善解人意，讲求分寸，运用陶行知教育思想，更要学习徐特立，从实际需要与条件出发。

[1] 原载《教育评论》，1993年第1期。

[2] 徐特立：《教育讲座》，载《徐特立文集》，长沙，河南人民出版社，1980年版，第408页。

[3] 徐特立：《有关科学化、民族化等问题的谈话》，载《徐特立文集》，长沙，湖南人民出版社，1980年版，第490页。

[4] 徐特立：《再论我们怎样学习》，载《徐特立文集》，长沙，湖南人民出版社，1980年版，第267页。

[5] 延安《解放日报》，1942年10月30日。

[6] 陶行知：《生活即教育》，载《陶行知全集》第2集，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第180—181页。

[7] 北京理工大学编：《徐特立读书眉批选》，广州，广东人民出版社，1989年版，第250页。

[8] 北京理工大学编：《徐特立读书眉批选》，广州，广东人民出版社，1989年版，第250页。