如同介入和退出游戏时一样，教师在以提问和评论的方式提高儿童的游戏水平时，同样需要谨慎。有时，教师的意图虽好，但他们与儿童的互动实际上打断了正在进行的游戏。我们的目标是促进游戏的发展，帮助儿童提高游戏水平或将游戏维持在较高水准。不幸的是，一些教师却认为，为了将早期学习标准和课程目标整合到游戏中，他们需要打断儿童的游戏来询问有关概念的问题。例如，他们可能会问：“你有几只中号的小熊呀？”或者：“这个盘子是什么颜色的呢？”我们真的不该这么做。在不打断游戏的情况下将标准和目标融合进去，是有方法可循的。第八章将更深入地探讨有效的整合策略。

在下面的案例中，教师参与了儿童的角色游戏。她的做法究竟是有助于维持儿童游戏的参与度还是打断了他们正在做的事情呢？

魔力斗篷

3名男孩和1名女孩（都是4岁）在角色区玩耍，他们把围巾披在背后，并且称之为“魔力斗篷”。丹尼斯女士一边帮他们系围巾，一边问他们：“为什么围巾有魔力？”雅各布答道：“因为它能让我们飞起来！”他大声笑着，在房间里跑来跑去。伊莱和路易斯跟在后面，相互撞来撞去闹着玩，而亚历珊黛拉则站在一旁静静地看。丹尼斯女士说：“如果你们这些男孩不安静下来，我就要把围巾拿走了。你们为什么不过来和亚历珊黛拉一起玩呢？我知道了！你们的魔力斗篷可以变成魔力厨师斗篷来帮你们做一顿美味的大餐！”男孩子们继续在房间里跑来跑去，而亚历珊黛拉仍站在原地。（Gronlund and James，2008，56）

掌握提问或评论的时机非常重要。适时提问可以鼓励儿童去思考、解决问题，尝试其他方法，运用象征性材料或者发展出新的游戏主题。如果做得好，成效应该是显而易见的：儿童对各自的游戏更感兴趣，发明出复杂的玩法以及更长久地沉浸在游戏之中。然而，不合时宜的提问则会让儿童完全失去游戏兴致。这样的问题会中断游戏的进程。儿童在进行角色游戏或享受建构过程时所投入的精力也会随之付诸东流。“即便教师请儿童告诉她应该怎么做，她仍然是在主导游戏。这种做法看似巧妙，但游戏俨然已经成为教师主导的活动。”（Bodrova and Leong 2007，146）教师主导的活动无法为儿童提供发展自我调节能力的机会，儿童主导的活动则可以。教师必须找到能促进儿童自我调节能力发展的互动方式。

在不中断或不主导游戏的前提下，教师怎样才能知道何时是介入游戏并提问或做出评论的最佳时机呢？一种办法是安静地站在游戏区附近。与介入游戏的做法相反的是，一名好的教师会在旁边观察，留意（并因此而评论）正在发生的一切，观察和倾听儿童的游戏过程，而不是一开始就介入其中。然后，他们可能会以做一些评论为开始，评论的内容是认可或鼓励儿童正在进行的活动。例如，教师可以这样说：“小朋友们，我看到很多厨师在厨房里！”或者：“这条斜坡一定是你们齐心协力建造的，真的好长啊！”如果儿童没有理会教师的评论，教师可以再多观察一会儿。但是，如果儿童有所回应，则意味着教师受到了他们的邀请，可以带着一两个问题进入游戏了。

如果儿童把教师叫到自己游戏的地方，并邀请教师欣赏自己的游戏成果，则意味着他们愿意接受教师的点评和提问。儿童喜欢和生活中那些关心自己的大人分享自己搭建的“建筑物”、自己的成功以及身边的小故事。对他们来说，游戏是很重要的。所以，当教师应邀进入到儿童的游戏中时，要充分利用这个绝佳的机会，通过多种方式与之互动，从而更有效地提高游戏的水平。下面的例子中，教师起初是在附近安静地观察，之后被邀请参与到儿童的角色游戏之中。

飞向月球

恩里克把工作台变成一艘宇宙飞船。玩了几分钟后，他说：“唐娜老师，假装你是我的老板。”唐娜小姐说：“好啊。”他说：“老板！”唐娜女士说：“什么事？”他说：“我们怎么去月球呢？”唐娜女士说：“向南两度，向西四十三度。”“ 好的，”他答道，“出发啦！系好安全带。三、二、一，升空！”一两分钟后他说：“我们将要着陆。哦，不，要坠毁了！”迫降后，他问道：“老板，你没事吧？”唐娜女士答道：“没事！”他说：“太好了。你知道吗，我们剩下的燃料只够用五秒钟了！”

时机成熟时，教师该问什么问题呢？开放性问题通常是不错的选择。封闭性问题只有一个答案，如以下问题：

·一共有几个？

·这是什么颜色（形状）？

·哪几块最匹配？

·这是什么字母？

而开放性问题，可以有很多答案。这类问题鼓励儿童积极思考、解决问题和运用已经学到的知识。开放性问题可以挑战儿童的思维，让他们在教师稍作引导的情况下，就能自己想出办法、成功解决问题或是获得有趣的发现。维果茨基流派的人称之为“教育对话”，并比较了其与希腊哲学家苏格拉底使用的提问技术相区别的地方：教师心中已有教育目标，并用提问的方式引导学生达到此目标 （Bodrova and Leong，2007，85）。下面是一些开放式问题和启发语：

·你觉得如果你……会发生什么事情？

·给我讲讲你搭建的东西或你的创造。

·你正在屋子（医院、餐馆、宇宙飞船）里干什么呢？

·接下来，屋子（医院、餐馆、宇宙飞船）里还会发生什么事情呢？

·你还需要别的什么东西来搭建这个作品（游戏小屋）吗？

·关于这个问题的解决，你有什么想法吗？

教师能从这类问题中充分了解儿童的想法。他们可能会发现自己误解了某些事或是在游戏者之间错误传达了某些信息。他们能够获知儿童在哪些方面需要帮助、在哪些方面需要额外的材料以及什么时候需要教师的调解。

教师做出何种评论可以继续而非中断儿童的游戏呢？鼓励性质的评论以及认可儿童游戏的评论可以使得游戏持续发展，而赞美和表扬则不能。不要说“做得好”或者“你装扮起来真可爱”，应该说“哇，你搭这座桥用了很多积木”或者“我看到你戴了一顶帽子，还穿了高跟鞋”。紧接着，教师可以问一些引发儿童思考的问题。比如：“你搭的桥还需要添加点什么吗？是否需要更多的支撑？你是不是还需要考虑其他细节？”又如：“你们都装扮成这样，准备模仿谁呢？你们要去哪里？一些特别的地方吗？你们去那要干什么？”将鼓励性评论和开放性问题相结合，在大多数情况下，可以保持儿童的游戏参与度而不是打断游戏。

思考下面的游戏场景。教师提问和评论的时机对吗？是否有助于促进儿童游戏的发展？

搭建乐高积木 场景一

3名4岁的儿童玩乐高积木玩了10分钟了，每个人都拼插了一辆带轮子的汽车。安妮塔老师坐下来问道：“嘿，小朋友们，你们造的是什么车啊？”拉蒂沙说：“这是一辆救护车。”马可没说什么，托尼也一样。“你的救护车有多少个轮子呀？”安妮塔问。拉蒂沙回答说：“我还在做。这是事故中救人用的。”

马可拿起自己的作品，一边在空中挥舞，一边模拟发动机的声音。安妮塔问道：“马可，这是什么飞机呀？”“这不是飞机——是航天飞船。”马可回答说。“哦。那你的航天飞船都用了什么颜色的乐高积木呢？” 此时，马可的飞船“飞”过积木区，完全离开了乐高积木的操作台。谈话过程中，托尼继续安静地工作，他用了很多的乐高积木在拼一辆非常长的车。安妮塔说：“托尼，你在做什么呢？”托尼低声说：“奶奶和爷爷有一辆。”“他们有一辆这么大的车吗？”她问道。托尼回答说：“不，他们在里面野营。他们来看我的时候把它停在我家的车道上了。”“哦，它是一辆休闲娱乐车还是拖车式活动房屋？”安妮塔问。“他们来的时候，我有时会睡在里面。”他说。“里面能睡多少人呢？”她问道。托尼说：“有时候，我们也在里面做饭。”

安妮塔的意图虽好，但她的提问却中断了儿童的游戏。她没有安静地站在儿童旁边，也没有被邀请加入游戏。第一次接近儿童时，她自认为儿童在拼插汽车，而没有询问他们究竟是在做什么。她的问题多半是封闭性的，而且也没有根据儿童的回答有针对性地追问，所以教师和儿童之间没有出现支持性的对话。儿童已经给出了他们关于救护车、航天飞船以及休闲娱乐车的理解的若干线索，但遗憾的是，教师并没有根据这些话题继续发问，而是回到了“有多少”“都用了什么颜色”这类问题上。我们再来思考下面这个场景，在这个场景中安妮塔尝试用另一种方法来维持儿童的游戏。

搭建乐高积木 场景二

3名4岁的儿童玩乐高积木已经有10分钟了，每个人都拼插了一辆带轮子的汽车。而教师安妮塔，则静静地坐在附近观看。拉蒂沙转过头对她说：“安妮塔，你看，这是一辆救护车。”“哦，”安妮塔答道，“我看见里面坐着一些人。”马可没说什么，托尼也一样。拉蒂沙答道：“我还没拼完呢！这是事故中救人用的。”安妮塔问：“发生车祸或是别的事故了吗？”拉蒂沙回答说：“是的，一些汽车撞在一起了。”安妮塔说：“哦，天啊，救护车赶到那里以后会发生什么呢？”“它会把人们送到医院。”拉蒂沙说。马可拿起他的作品，一边在空中挥舞，一边模拟发动机的声音。安妮塔说：“我听到你拼的东西发出了一些声响，马可。”“这是航天飞船。”他答道。“它要飞到哪里去呢？”她问。马可的飞船“飞”过积木区，完全离开了乐高积木的操作台。安妮塔问：“飞到积木区吗？”“是的，它要在那边着陆，然后再飞回来。”他说。谈话过程中，托尼继续安静地工作，他用了很多乐高积木在拼一辆非常长的车。“托尼，你的车子真长啊。”安妮塔说。托尼低声说：“奶奶和爷爷有一辆。”“他们有一辆，是吗？”安妮塔回答道。托尼说：“是啊，他们在里面野营，他们来看我的时候把它停在我的车道上了。”安妮塔问道：“哦，就像一辆有床的露营车，对吗？”“他们来的时候，我有时会睡在里面。”托尼说。“你在露营车里还能做什么呢？”安妮塔问。托尼说：“有时候，我们也在里面做饭。”安妮塔说：“如果能在你的乐高露营车里建一个厨房的话，你看哪些积木能派上用场呢？你会用哪些积木做桌子或椅子呢？”马可的航天飞船飞回了操作台，并在安妮塔跟前着陆了。“你的航天飞船要准备下一次旅行了吗？下一次它会飞去哪里啊？”她问他。建构游戏又进行了20分钟，成果颇丰。

安妮塔没有打断游戏的进展，而是安静地站在儿童旁边，然后等待儿童邀请她参与。安妮塔没有准备一套与儿童的建构游戏无关的教学目标，而是通过提问鼓励儿童多谈论自己的作品以及思考如何为其增添细节。

有时候，教师的介入、及时的提问或评论能够让游戏发生一百八十度的转变。如果因为安全问题需要成人立即介入，提问或评论也许可以作为一种快速转变游戏情形的方式，让游戏对儿童来说变得更富建设性。如果不是出于安全的考虑，对于教师而言，更明智的做法则是先安静地在一旁等待，等到儿童邀请其加入游戏，再使用这些策略。还记得之前我们提到过的“扔小熊”的游戏场景吗？在那个例子中，游戏变成了嬉闹和乱投掷东西的行为。这样的游戏可能会变得危险、混乱、失去控制。下面的故事向我们展示了教师该如何运用介入和提问的策略扭转游戏局面。

教师通过提问解决扔小熊的问题

3名4岁的小男孩在教师吉娜的邀请下开始了分类游戏。教师要求他们把彩色玩具熊分门别类地放进有多个分区的圆形分类托盘中。只要教师和他们在一起，他们便表现积极，一起合作并相互讨论如何就玩具熊的颜色进行分类。而当教师离开五六分钟去教室的另一个游戏区帮忙时，儿童的互动情形就变了。“嘿，我知道该怎么玩了，”亚力克说道，“看谁能把它们扔到托盘里！”男孩子们把托盘移到桌子的另一边，开始扔起了玩具熊。一开始，他们的目标是把小熊扔进托盘中较小的分区里。随着小熊飞过桌面落进托盘，其中还有一些反弹出来，男孩子们开始歇斯底里地大笑，继续扔着，而且一次比一次用力。他们的笑声越来越大。很快，小熊飞过桌面掉落在地上，男孩子们尖声大笑。每只小熊的落地都引得他们横趴在桌子上并且大力地拍击桌面。（Gronlund and James，2008，50）

吉娜穿过房间，对男孩子们说：“这边太吵了。我看到你们把熊扔来扔去，而没有在分类。”男孩子们不再扔了，但仍“咯咯”地笑个不停。她接着说：“我看呀，你们是想用小熊做一些不同的游戏，这是可以的。但是，把小熊扔进那些小小的格子中可能不是很安全。你们还能想出其他的玩法吗？”男孩子们茫然地看着她，诺亚说：“我不知道。”吉娜说：“我想，你们也许会喜欢练习投掷一些别的东西，比如沙包和软球。我们可以在房间那边拿篮筐当靶子。你们可以尝试从不同的距离往里投，看看自己能把沙包和小球投进去几次。你们觉得怎样？”诺亚和他的朋友们欢呼起来：“好棒啊！我们要玩！”吉娜提出，要先把小熊收拾妥当，然后帮她找出投掷材料以及篮筐。最后，她监督孩子们玩投掷游戏。

吉娜向儿童明确表示，不能再继续往分类托盘里扔玩具小熊了。然后，她就自己看到的情形做出了评论，并询问了儿童感兴趣的游戏方式。当她看到儿童对如何以安全的方式玩小熊没有任何明确的想法之后，便建议他们考虑一下投掷其他适宜的材料。儿童正面回应了教师，并在教师介入游戏并提出开始新活动的建议之后，继续进行富有建设性的游戏。