教材内容的组织通常需考虑以下几个“统一原则”。

（一）学科逻辑与认知逻辑相统一

教材在组织时主要考虑两个方面，一是学科自身的逻辑，一是学生的认知逻辑。

1.学科逻辑

随着科学文化的不断进步，各门学科逐渐发展成为比较成熟、严谨的体系，学科知识内容之间存在或直接或间接、或显性或隐性的内在逻辑关联，也就是学科逻辑。它是按照一定的理论方法使学科中的各个知识点串联起来而形成一定的线索结构，通常以概念、推理、命题等形式出现。[39]这种理论方法往往是该学科的内在知识线索，通过它将相关的知识有机串联组合起来。

就知识难易度来说，可划分为入门知识、提高知识、尖端知识，通常低层次知识是高层次知识的基础和学习的前提。举个浅显的例子，小学数学中的加、减、乘、除内容，在编排时都是让学生先学习加法，再学习乘法；先学习减法，再学习除法。因为后者是前者的提高和延伸，没有前者作基础后者的学习将无从谈起。类似的，在英语学科中，要让学生学习阅读，必然先让他们学习字母、单词。没有这些基础，学生面对的将是一堆莫名其妙的符号。

就知识的性质来说，可划分为理论知识、实践知识等，理论源于实践，又指导实践。理论比较抽象难于理解，实践则比较具体易于接受。在编排时，实践安排在前有利于学生理解抽象的理论，理论在前则有利于指导实践，效果不好一概而论，应根据学生的学习能力和教学目标的实际情况来确定。多数教材采用实践和理论交替安排的方式，总体效果往往更好一些。

除了有明确先后关系的知识内容，有些则相对“平行”，可以互为先后。比如，物理中的热学和电学，安排哪在前哪在后，都各有利弊。在这种情况下，需要进行整体考虑和分析论证。

2.认知逻辑

基础教育阶段的学生身心不断发展，其学习的认知心理也在不断变化，教材编写者需要考虑学生心理特点和认知水平，按照切合他们认知规律的要求对教学内容进行组织。比如，学生在数学学习之初，认识的数字是按“1、2、3、4”顺序，而非类似于“1、3、2、4”的随意安排。尽管从数学意义上，这些数字的作用、地位都是等同的，没有主次轻重之分，但毫无疑问，将数字按递增顺序编排学生更容易接受。同时，没有一本数学教材会把“0”安排在其他数字之前，因为它意味着“没有、不剩下、不存在”等，学生对这样的抽象含义难以感知，理解起来相对困难。又比如，低年龄段的学生在学习概念原理时，不强求他们非常准确、完整、到位地把握其内涵，可结合他们的知识基础和理解水平，采用打比方、不完全归纳等方式，帮他们大体知道其中的主体内容或关键，甚至有初步的印象即可，否则反而导致“欲速则不达”。欠缺的地方，可在后续的学习中寻找合适的时机不断深化和完善，而且这样安排还可能吊起学生的学习“胃口”。每一个阶段的教学，都应是以“省略号”，而不是以“句号”为结束，这样已知和未知就永远能关联起来。

认识逻辑很难用较短的篇幅概括清楚，但它却是学习心理中非常重要的组成部分，包含了人认识世界、改造世界的一般规律。当前教材无一例外地在知识的编排上注意从易到难、从简单到复杂、从具体到抽象、从生活实际到学科内容等，这些做法都体现了认知逻辑。

3.学科逻辑与认知逻辑相统一

一方面，我们很清楚，学生头脑中如果充斥很多零散无序，相互之间缺乏关联的知识碎片，将难以构建知识体系，难以用来解决实际问题，这样的知识也不能产生真正的价值。因此教材内容按学科逻辑进行组织将有利于学生把握知识的来龙去脉，易于在头脑中使之系统化；另一方面，如果置学生认知逻辑于不顾，学生学习时不可避免会吃很多“苦头”，其主体作用的发挥也往往成为一句空话。这样教材的价值将难以真正体现出来。

由此不难看出，学科逻辑和学生认知逻辑两者都非常重要，需要相互兼顾而不能顾此失彼。既不能过于突出学科逻辑而不管是否贴近学生认知水平和喜好，也不能只考虑便于学生学习而弱化学科知识的系统性。在实际操作中，不应将两者对立起来，而应寻找两者的结合点，充分发挥两者的作用。如果的确存在不易调和的矛盾，需要结合教学目标，从利弊两方面审慎地分析论证究竟偏重哪一种更加理想。

案例：小豆包入学先识字后学拼音

新学期亮相的人教版、北师大版、北京版小学一年级语文教材，一大共性就是汉语拼音章节的错后。

以人教版为例，教材颠覆了此前“迎门学拼音”的设计，将“识字”单元置于“汉语单元”之前。此前的人教版小学一年级语文课本目录顺序为“入学教育、汉语拼音、识字、课文”等，新教材则改为了“我上学了、识字、汉语拼音”等。孩子们先学习“天地人”等简单汉字之后，再学习aoe等基本拼音。

北师大版语文教材中的拼音单元由以往的多个单元集中为1个单元，同时拼音单元在教材中错后放置。新教材要求学生在认识前几个单元的汉字之后再学习拼音。

无独有偶，北京版语文教材第一册要求学生在学拼音的时候就开始识字。据介绍，由于新教材的认读量较老版教材明显增大，因此在书中的拼音学习部分，就要求学生对生字进行“认一认”，并且在课后练习中会有相关的练习要求。

这一“颠覆性”变化，不少来自一线的语文教师和教研团队表示了认可。来自东城区教师研修中心的专家表示，此前教材中“先学拼音后识字”的设计，让很多孩子觉得枯燥，学的时候感受不到拼音的用处。现在让一年级的孩子们先认简单的字，可以让刚入学的孩子感受到学习的快乐，消除他们害怕甚至恐惧的心理。“因为字都比较简单，很多小朋友都认识。先接触汉字之后，小朋友在后面学拼音的过程中也会觉得拼音是有用的，学好拼音是为了认识更多的汉字。”

不少一线语文教师认为，新教材的这一改变显示出对于孩子需求的关注。孩子们在生活中可以经常碰到汉字；与之相比，拼音作为一个符号，孩子们在生活中接触、使用的机会都很少。教学顺序换一换，其实是更加关注到孩子们的需求。先学习认识一部分常用常见字，有利于将孩子的生活、经历融入学习中。

此外，从认知规律上来看，有教师表示，作为表音的拉丁字母，它的形与义之间没有直接的联系；而表义的方块汉字，远比无意义的、相似处很多的拉丁字母更容易辨认和识记。“孩子们显然是更容易接受具象的事物。”[40]

（二）“直线式”与“螺旋式”相统一

“直线式”是指前后的内容层层递进，不加重复。“螺旋式”则是在对旧知识适当重复、巩固的基础上，呈现新知识，增加知识的深广度。

苏联教育家赞可夫（Занков Леонид Владимирович）提出“直线式”的教学方式，他认为学生已经学过的内容就不要重复，否则会使学生缺乏新鲜感而对学习产生厌倦，降低学习效率。主张从减少教材和教学过程的重复中求得教学速度，从加快教学速度中求得知识的广度，从扩大知识广度中求得知识的深度。他提出：“只要学生掌握了已经学过的知识，就向前进，就教给他们越来越新的知识。”同时他指出高速度也不是越快越好，引导者必须通过观察确定孩子已经真正地理解了概念，再发现孩子的探究的意愿后，才可以继续下一步的引导。对此他强调：“以高速度前进，绝不意味着在课堂上匆匆忙忙地把尽量多的东西教给学生，而是根据是否有利于学生的一般发展来决定掌握知识和技巧的适宜速度的。”这个速度是要与学生的“最近发展区”的实际相适应，以丰富多彩的内容去吸引、丰富孩子的智慧，促进其发展。

美国教育家布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）则提出“螺旋式课程”理论，强调以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，不断拓宽加深学科的基本结构，使之在课程中呈螺旋上升的态势。他认为一个好的“螺旋式课程”的编制应从三个方面入手：第一，把学科中普遍的、基本的概念和原理作为课程的中心，并且要注重内容编排的连续性；第二，使学科的知识结构与儿童的认知水平相统一；第三，重视知识的形成过程。

两种组织方式各有优劣，并且具有互补性，在实际编写教材时应综合考虑、统筹兼顾，根据需要一方面尽量体现出“直线式学习”的效率，另一方面通过“螺旋式学习”保障学习效果的落实和巩固。对后者我们强调得比较多，对前者却常常重视不足。比如，在概念知识的学习中，学生对抽象内容的理解不易到位，但未必就需要在此着太多笔墨，可以让学生带着初步的印象继续学习。后面的实践知识对它是一个注释和说明，当学完后面的知识，学生通过回顾反思产生顿悟，之前的困惑也许已迎刃而解了。也有人认为“直线式”比较适合相对成熟的学习者，“螺旋式”教材则对低龄学习者更有意义。

（三）纵向组织与横向组织相统一

教材内容的纵向组织是指按知识的先后和难易由旧到新、由浅入深、由简到繁的顺序进行编排。横向组织是相对纵向组织而言，是按照学生发展的需要，用一些“大概念”“核心概念”等主题将内容进行统摄和整合。这种组织方式强调知识的旁征博引，突出知识的广度而不只是停留在深度的追求。

纵向组织在新知识的学习中必不可少，有利于让学生把握知识的来龙去脉，实现知识在数量和质量上的积累和深化。然而如果只是这种单线条式的发展，缺乏对学科内以及学科之间相关知识的联系，知识将变得孤立，削弱其系统性，也不利于知识的应用，因为学习的目的是“学以致用”，而实际的问题通常具有复杂性，很难只用单独某个知识点就能够解决。因此，在对教材内容编排时应根据教学目标、教学进度、学生水平状况，合理地对两种组织方式加以选择和运用，使之有机统一。