《教育规划纲要》明确提出，坚持以人为本、推进素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。这为新时期教育改革创新指明了方向，也提出了新时期教育工作的根本目的，是指导新时期教育改革创新的重要理念。

（一）坚持育人为本

众所周知，学校是“教书育人”的场所，“教书育人”是对教育工作的通常称谓。其实，在“教书”与“育人”的关系上，“教书”只是手段，“育人”才是目的。“管理育人”也是对学校管理工作提出的特殊要求，在“管理”与“育人”的关系上，“管理”是手段，“育人”才是目的，要通过良好的管理制度和行为来促进青少年学生的道德品质和人格特质的形成。除此而外，在学校工作中，还有“环境育人”或“文化育人”的提法，指通过良好校园自然环境和文化环境的创设达到陶冶性情、培育美感、涵养德性、提升人格的作用。简言之，不管是学校工作的哪一方面，都是以“育人”为根本价值追求，都是为更好地培育人才服务。正是在这个意义上，各级各类学校作为一类特殊的社会组织才能区别于科研机构、企业或政府部门等。

学校要以“育人为本”似乎是一个不需要强调的教育真理，因为学校如果不以育人为本而以别的东西为本，那么学校还称得上是真正的学校吗？之所以要在规划纲要中强调这一点，一方面“育人为本”体现了教育工作的根本价值追求，另一方面也是有现实针对性的。这种现实针对性主要表现在基础教育阶段（包括学前教育教育及中等教育阶段）存在片面追求升学而忽视青少年学生健康身心素质培养的现象，而高等教育阶段则存在因为过于追求科学研究、社会服务而在相当程度上忽视高素质人才培养的现象。基础教育不仅是人的发展的基础，而且也是社会主义公民成长的基础，更是高等教育的基础。基础教育阶段应该尊重儿童，使他们喜爱学习、喜欢学校、对自己的未来充满信心；应该注重保护他们的好奇心、求知欲、批判精神，并将他们引向科学的领域；应该唤醒和培育他们与生俱来的善良天性、同情心、爱心、责任感、和平意识等，为他们后天德行的形成、价值的学习和人格的发育打下良好的基础；应该养成健康的生活习惯、强健的体质和体魄、高尚的审美趣味、爱护环境的意识等。但是，由于一些学校片面追求升学率，狭隘地强调“不要输在起跑线上”，从学前教育阶段开始，只重视知识的学习，而忽视青少年儿童多方面素质的和谐发展，甚至牺牲他们的休息时间、娱乐时间和体育锻炼时间，遏制他们天然的好奇心和求知欲，用繁重的课业负担来充填他们本该丰富多彩的生命世界，使得他们完整的生命片面发展甚至畸形发展。这种教育就违背了“育人为本”的思想，不是把人——每一个青少年学生——作为教育服务的对象，而是用“升学率”、用“学校的社会声誉”等组织的外在目标来苛求青少年、压迫青少年并最终导致他们在学校中被客体化、边缘化和等级化。在高等学校，人才培养本应该处于核心的位置，高素质人才应该是高等学校服务社会和国家的主要“产品”。但是，在我们国家，高等学校还有其他两项主要的社会功能——科学研究和社会服务。本来，高等学校的这三项功能之间应该是协调的，不矛盾的。科学研究也好，社会服务也好，都应该服务于人才培养的目标。在科学研究中培养人才，在社会服务中培养人才，并且通过高素质人才的培养为科学研究准备后备军，为社会各行各业输送新生力量。但是，在一些高校，从学校领导到普通教师，确实存在着重视科学研究、社会服务而轻视和忽视教学和人才培养的现象。有的学校甚至于存在教师在科学研究和社会服务中把学生作为廉价劳动力来使用而不注重在使用中指导他们、培养他们的现象。这样的高校也算不得是“育人为本”的高校，只能说是“科研为本”的高校，“服务为本”的高校。因此，此次《教育规划纲要》中重申“育人为本”这一朴素的教育真理，就是为了重新唤醒所有教育机构和教育工作者的“育人”意识，克服种种不正确的教育价值取向，重新回归教育的本质和应然的价值追求上来。

（二）坚持德育为先

《教育规划纲要》强调指出，要坚持德育为先，把德育工作置于全面发展教育的首位，这体现了中国两千多年优秀的教育传统，继承了新中国成立以来的优秀教育传统，也反映了人的健康成长的内在要求。中国是一个有着两千多年优秀教育传统的国家。在两千多年的教育历史长河中，人们一直强调道德教育在整个教育体系中的核心地位，强调培育“德才兼备”的人才。正如顾明远教授所说，“中国传统教育以伦理道德为最高价值取向。它有积极的一面，就是把道德教育放在首位。教育首先要教会学生做人，做一个人格高尚的人。儒家教育的培养目标就是‘君子’。君子就是德才兼备的人”[60]。近代社会以来，尽管这种只强调德性学习和修养的传统教育受到批判，科学教育开始进入中国的教育体系，导致人们重新审视教育的价值取向和目标，但是重视道德教育的传统却并没有丢失，相反，根据时代的需要不断补充了新的内容。新中国成立以后，党和国家的教育工作方针从来都把道德教育置于教育工作的首位，强调正确的政治立场和良好的道德品质的培养在教育目的中的核心地位。1957年，毛泽东同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出，“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”[61]。自此以后，教育工作育人为本，德育为先的思想就一直是党和国家有关教育方针和目的表述中的基本内容。改革开放以后，邓小平同志坚持并发展了毛泽东同志有关人的全面发展的思想。1978年，在全国教育工作会议上，邓小平同志强调指出，要把毛泽东同志提出来的培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者的方针贯彻到底，辩证地阐述了“红”与“专”的关系。1985年，邓小平同志从建设有中国特色的社会主义实际出发，明确地提出了培养“四有”——有理想、有道德、有文化、有纪律——新人的思想，其中，有理想、有道德、有纪律都是属于思想道德素质方面的要求。1996年颁布的《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这个规定以法律的形式确立了德育在整个社会主义教育工作中的首要的与核心的地位。

坚持德育为先，在实践上要求各级各类学校把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程，用社会主义核心价值来教育人、团结人和引导人，努力地使我们未来一代的青少年学生成为具有坚定的马克思主义信念、美好的社会主义共同理想，坚定对中国共产党领导、社会主义制度的信念和信心；具有正确的世界观、人生观、价值观，在一个各种文化思潮交流碰撞的时代不迷失人生的方向，能够与形形色色的唯心主义、拜金主义、价值相对主义、自我中心主义和悲观主义等不良倾向作斗争；具有爱国主义精神，认同中华民族的多元一体性，形成为人民富裕、国家富强和民族复兴而努力学习的远大志向；继承中华民族的优秀道德传统，注重个人德性修养和价值品质的提升，注重社会责任感的形成和提升，自觉践行社会主义荣辱观，团结互助，诚实守信，遵纪守法，友爱他人，爱护环境；具有健全的公民意识，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，形成社会主义现代化所需要的现代价值品质，成为社会主义的合格公民。坚持德育为先，要求树立大德育和开放式德育的观念，把德育渗透于学校教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各方面。坚持德育为先，还要求各级各类学校努力构建相互之间有效衔接的德育新体系，加强德育工作研究，创新德育工作形式，根据时代的要求不断地丰富德育内容，有效地提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。

（三）坚持能力为重

能力是指一个人解决问题的熟练性程度。一个人解决某个问题越熟练，花费的时间和精力越小，人们就会说他/她越有能力；反过来，就没有能力。能力与知识存在内在的关系。人们是否能够熟练地解决一个问题，取决于他/她是否具有与该问题的解释和解决有关的知识；如果一个人对某个问题缺乏任何的了解，处于完全陌生的状态，也不了解这个问题的历史，不了解别人或前人已经提出的解决该问题的策略或方案，那么，他/她肯定不具备解决该问题的能力。日常生活中小的问题的解决如此，专业实践中和管理实践中一些专业性的问题或综合性复杂性问题的解决也是如此。因此，知识是能力的基础，广泛的知识代表了一般性的解决问题的能力，精深的专业知识代表着解决专业问题的能力。但是，在知识和能力的关系问题上，知识又不能直接等同于能力，特别是书本知识的掌握不能直接等同于具体的解决相关问题的能力。通常人们所说的“高分低能”现象就是有关知识的掌握不能直接等同于能力形成的一个形象说明。并且，知识一旦不能转化为能力，知识的用途就大打折扣，除了用来考试或炫耀之外，几乎一无用途。人们为获得知识而付出的所有努力和辛劳也就毫无价值。

《教育规划纲要》提出，坚持能力为重，把学习能力、实践能力、创新能力作为三个基本能力来培养，这就是强调在教育教学活动过程中，要继续克服以往单纯重视知识掌握和检查，忽视知识转化和能力形成的缺陷，把一般能力、专业能力和丰富的社会实践能力的形成和提升作为教育教学重要目标加以追求。一般能力即人们在一般的工作、生活和交往过程中都会使用的能力，是专业能力和社会实践能力形成的基础，如观察力、记忆力、想象力、判断力、反思能力等。专业能力是指人们解决专业性的问题所需要能力，是一般能力在专业实践领域的具体化。社会实践能力则是人们在广泛的社会实践活动过程中所需要的能力，是一般能力在社会实践领域的具体表现。人们经常提到的学会交往、学会做人等能力要求从性质上说就属于社会实践能力的范畴。坚持能力为重，就是要求各级各类学校在教育教学过程中，“把学生放到教学过程中的主体地位”，尊重学生学习的主体地位，注意激发学生学习的积极性、主动性和创造性，“给学生留有自主学习的空间”[62]，培养他们的批判性思维态度，使他们在学习和掌握有关知识的同时，学会观察、学会思考、学会质疑、学会探索，从而把学习过程从单纯的知识传授和接受的过程转变为知识理解、分析、批判、应用和新知识的发现过程，即将学习过程从单纯的知识传授和接受的过程转变为一般能力、专业能力与社会实践能力的运用、形成和提升的过程。坚持能力为重，要求各级各类学校在教育教学过程中，根据学科性质强化实践环节和实践教学，帮助青少年学生了解许多科学问题的实践根源，了解一些科学原理的解释对象，应用所学到的知识解释或解决一些力所能及的实践问题，增强学习的价值感，接触那些现在依然没有得到很好的科学解释的自然、社会和人文现象，激发他们内在的学习动机和强烈的学习愿望。坚持能力为重，要求各级各类学校把学生的学习能力作为一种重要的能力加以培养，这是终身学习时代对各级各类教育提出的客观要求。自20世纪60年代以来，人类社会的知识就出现加速增长和老化的现象，知识激增非常明显。在这样一个时代，从某种意义上说，培养学生的学习能力至少与向他们传授有价值的知识同等重要，或者说，在帮助青少年学生掌握有价值知识的同时，应该帮助他们形成学会学习、热爱学习并立志于终身学习的良好学习品质。只有这样，各级各类学校才能帮助青少年学生为适应一个不断变化的世界做好准备。

（四）坚持全面发展

全面发展是一种美好的教育理想，也是社会主义现代化建设对于各级各类人才的现实要求。从历史上看，不论是什么时期，也不管是在什么样的文化传统中，一切进步的教育家都呼吁人的全面发展，把培养身心和谐发展的人或“完人”看成是理想教育的目标。但是，近代以前，这种全面发展的教育理想只是停留在观念上，只是局限于一小部分有钱有权的阶级，从来没有得到真正的和普遍的实现。近代的大工业革命和由此引发的一波又一波的现代化运动，为人的全面发展提供了物质基础和条件，也为人的全面发展指明了现实的道路。从这个意义上说，“人的全面发展是大工业生产的产物”[63]，市场的扩大和交往的普遍性为人的全面发展提供了可能性，工业化时代自由时间的增加为全面发展创造了重要条件，大工业的不断革命使新的产业不断出现，劳动变换的速度加快，提供了促使人的全面发展的深厚动力。但是，大工业生产和现代化运动也只是为人的全面发展创造了条件，并不必然地导致人的全面发展，由于社会分工，甚至有些意识形态的因素、阶级的因素、过度膨胀的科技理性、巨大的社会差别等，会为人的全面发展设置重重障碍。正如联合国教科文组织在20世纪70年代中期所指出的那样，“社会分成各个阶级；人与工作的脱离以及工作的零星杂乱；体力劳动与脑力劳动之间人为的对立；意识形态上的危机；人们所信仰的神话的崩溃；身心之间或物质价值与精神价值之间分为两端——人们周围的这些情况看来都在促使一个人的人格产生分裂”[64]。因此，人的全面发展并非是一个自然的社会历史过程，而是一种关于教育目的的价值选择和实践过程。

社会主义制度的出现，使得每个人具有相同的政治地位，为人的全面发展提供了良好的政治基础。新中国成立以后，在党和国家的教育方针中，在涉及人才培养规格和素质要求的地方，从来都是提“全面发展”的，把促进青少年学生的全面发展看成是社会主义教育目的的核心内容。至于全面发展的具体内涵，则有一个不断丰富和扩大的过程，有的时期提“德育、智育、体育几方面”，有的时期提“德育智育体育等方面”，20世纪90年代后开始提“德智体美全面发展”，有的同志还建议加上劳动教育（构成德育、智育、体育、美育和劳动教育“五育”并举的格局）或劳动素质的发展。不管在具体内涵上有什么变动和增加，新中国成立以来，培养全面发展的社会主义建设者和接班人始终是党和国家教育方针和目的的核心内容，是对“培养什么人”的总体回答和根本要求。[65]

坚持全面发展，要求各级各类学校继续贯彻执行党和国家的教育方针，实施全面发展教育，把培养德智体美全面发展的人作为学校的核心目的加以追求。各级各类学校要全面地加强和改进德育、智育、体育和美育工作，促进德育、智育、体育和美育的有机融合，反对任何虚化德育、弱化体育、忽视美育的倾向；要采取切实有效的措施，坚决反对和制止以各种名目挤占德育、体育和美育课程的时间，开足、开齐并开好所有课程；要坚持文化知识学习和思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一，造就德才兼备、知行合一、具有和谐心灵与丰富人性的人；要切实加强体育工作，牢固树立“健康第一”的思想，切实提高青少年学生的身体素质，使他们有良好的体质和强健的体魄；要进一步加强心理健康教育，促进学生身心健康、意志坚强、热爱生命、勇于克服成长道路上的各种困难，树立积极和乐观的生活态度；要高度重视并切实加强美育工作，从提高整个中华民族的审美素养和创造力品质的高度来看待美育工作，通过丰富多彩的形式提高青少年学生的艺术素养，培养学生良好的审美情趣和人文素养；要反映经济社会发展对人的素质提出的新要求，重视可持续发展教育、国防教育、安全教育等活动的开展，从小培养青少年学生的生态意识、国防安全意识和安全意识；要注意千方百计地提高学生的综合素质，促使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

[1] 本章撰写人员包括：顾明远、刘宝存、张安梅.

[2] 人民日报，2010-07-15.

[3] 国家教育发展与政策研究中心编.发达国家教育改革的动向和趋势：第一集.北京：人民教育出版社，1988：1.

[4] 教育部.2008年全国教育事业发展统计公报.教育部网站.http：//www.moe.edu.cn/edoas/website18/28/info1262244458513828.htm.

[5] 李玉珠.国新办召开新闻发布会，周济介绍新中国60年教育成就.教育与职业，2009（10）.

[6] 教育部.2008年全国教育事业发展统计公报.http：//www.moe.edu.cn/edoas/website18/28/info1262244458513828.htm.

[7] 本章撰写人员包括：顾明远、石中英、刘宝存、张安梅、鲁妩媚.

[8] 邓小平.邓小平文选：第二卷.北京：人民出版社，1983：85.

[9] 关于教育体制改革的文件.北京：人民教育出版社，1985：45.

[10] ［俄］乌申斯基著.张佩珍等译.乌申斯基教育文选.北京：人民教育出版社，1991：85.

[11] 联合国教科文组织教育发展委员会，华东师范大学比较教育研究所译.学会生存.北京：教育科学出版社，1996：35～37.

[12] 孙霄兵.教育优先法理研究.北京：教育科学出版社.2007：14.

[13] 人民日报，2010-07-15.

[14] 李建忠.世界各国加大教育投入.教育情报参考，2008（12）.

[15] 李建忠.世界各国加大教育投入.教育情报参考，2008（12）.

[16] 张放平.经济发展呼唤教育优先发展.内蒙古教育，2007（12）.

[17] 袁贵仁.教育优先发展应成为社会共识.农民日报，2010-3-24.

[18] 人民日报，2010-07-15.

[19] 人民日报，2010-07-15.

[20] 国家教育发展研究中心组译.发达国家教育改革的动向和趋势（七）.北京：人民教育出版社，2004：367～380.

[21] 国家教育发展研究中心组译.发达国家教育改革的动向和趋势（七）.北京：人民教育出版社，2004：425.

[22] 联合国教科文组织中文科.教育——财富蕴藏其中.北京：教育科学出版社，1996：14.

[23] 人民日报，2010-07-15.

[24] 邓小平.邓小平文选：第3卷.北京：人民出版社，1993：373.

[25] 袁贵仁.马克思的人学思想.北京：北京师范大学出版社，1996：292.

[26] 李培林等著.社会冲突与阶级意识——当代中国社会矛盾问题研究.北京：社会科学文献出版社，2005：233.

[27] 人民日报，2010-07-15.

[28] 胡乡峰，沈慧娟.高等教育大众化条件下保障和提高教育质量的思考.通化师范学院学报，2007（10）：75.

[29] 刘广第.质量管理学.北京：清华大学出版社，1996：44.

[30] 顾明远.教育大辞典.上海：上海教育出版社，1998：798.

[31] 教育质量http：//baike.soso.com/v8559499.htm.2010-3-38.

[32] 本章撰写的人员包括：顾明远、石中英、刘宝存、罗媛.

[33] 顾明远.教育现代化的基本特征及实施策略.人民教育，2007（13-14）：8～11.

[34] 顾明远.教育现代化的基本特征及实施策略.人民教育，2007（13-14）：8～11.

[35] 顾明远.教育现代化的基本特征及实施策略.人民教育，2007（13-14）：8～11.

[36] 褚宏启.教育现代化若干问题论纲.教育理论与实践，2000（5）：7～12.

[37] 国家教育发展研究中心.2008年中国教育绿皮书.北京：教育科学出版社，2008：72.

[38] 专家解读：实现教育现代化跻身人力资源强国.http：//www.china.com.cn/news/2010-03/01/content_19497064.htm.2010-3-30.

[39] 中国教育与人力资源问题报告课题组.从人口大国迈向人力资源强国.北京：高等教育出版社，2003：23.

[40] 国家教育发展研究中心.2008年中国教育绿皮书.北京：教育科学出版社，2008：72.

[41] 中国教育与人力资源问题报告课题组.从人口大国迈向人力资源强国.北京：高等教育出版社，2003：1.

[42] “学习型社会”这一概念在国外被称作“learningsociety”。关于“learningsociety”，国内有不同的译法，一般译作“学习化社会”，也有的人译作“学习社会”，不同的译者之间还有些争论。当然，根据现在的语境，还可以把它译作“学习型社会”。我们认为，这几种译法都可以，彼此之间没有质的差别，有关学习型社会实质的认识并不受译法的太大影响。

[43] R.Hutchins，TheLearningSociety，FredericA.Praeger，Inc.publishers，1968.

[44] Ibid，pp.134～135.

[45] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编.学会生存——教育世界的今天和明天.华东师范大学比较教育研究所译.北京：教育科学出版社，1996：202～203.

[46] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编.学会生存——教育世界的今天和明天.华东师范大学比较教育研究所译.北京：教育科学出版社，1996：202～203.

[47] 同上，200～201.

[48] 同上，200～201.

[49] 联合国教科文组织总部中文科译.教育——财富蕴藏其中.北京：教育科学出版社，1996：75.

[50] 联合国教科文组织总部中文科译.教育——财富蕴藏其中.北京：教育科学出版社，1996：75.

[51] 联合国教科文组织总部中文科译.教育——财富蕴藏其中.北京：教育科学出版社，1996：75.

[52] S.Ranson，ed.，InsidetheLearningSociety，Cassell，LondonandNewYork，pp.253～270.

[53] 吕达，周满生主编.当代外国教育改革著名文献：日本、澳大利亚卷.北京：人民教育出版社，2004：332、337.

[54] 吕达，周满生主编.当代外国教育改革著名文献：日本、澳大利亚卷.北京：人民教育出版社，2004：332、337.

[55] 祝智庭译.欧洲委员会关于教育和训练的白皮书.外国教育资料，1997（6）：75.

[56] TheLabourParty.OpeningDoorstotheLearningSociety//S.Ranson.InsidetheLearningSociety.Cassell，LondonandNewYork：133～142.

[57] 青松.解读韩国的《终身教育法》.终身教育，2003（2）.

[58] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编.学会生存——教育世界的今天和明天.华东师范大学比较教育研究所译.北京：教育科学出版社，1996：19：16.

[59] ElisabethDunne.TheLearningSociety：InternationalPerspectivesonCoreSkillsinHighEducation，KoganPageLimited，1999：16.

[60] 顾明远.中国教育的文化基础.太原：山西教育出版社，2004：135.

[61] 毛泽东.毛泽东同志论教育工作.北京：人民教育出版社，1992：258.

[62] 顾明远.中国教育的文化基础.太原：山西教育出版社，2004：308.

[63] 黄济，王策三主编.现代教育论.北京：人民教育出版社，2004：175.

[64] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译.学会生存——教育世界的今天和明天.北京：教育科学出版社，1996：193.

[65] 中华人民共和国教育部组织编写.中国共产党的教育理论与实践.北京：北京师范大学出版社，2001：128～144.