有关探究式科学教育的方式方法，经过近三四十年在国际范围内的实践，目前虽然在分类和表述方式上有所不同，但在主要阶段与策略上已经达成基本的共识。这些共识是各个学段开展科学教育的基本依据。根据幼儿阶段的年龄特点和教育要求，我们经过实践发现，在探究的每一个阶段，都要有一系列的指导策略促进幼儿的学习和发展。也就是说，幼儿需要在教师的引导下“简约地复演”科学家的探索、发现和认识过程。

阶段一：确定探究主题，提出问题——幼儿关注问题，进入探究的情境之中

幼儿真正的主动探究和学习是从意识到有“问题”开始的。幼儿有了疑问并产生了想寻求答案的愿望，主动探究才进入真正的准备状态。

在这一阶段，教师首先要选择适合于幼儿发现的知识经验，这些知识经验必须能反映某一领域的关键概念，具有方法论意义，同时又符合幼儿的年龄特点和经验水平，能引起幼儿的探究兴趣。在“教育目标和内容需求化”一章中我们已经提到，使幼儿关注问题，进入探究情境的途径有两条：一是对幼儿的兴趣点和关注点进行教育价值的判断，即顺应—生成途径；二是创设既有教育价值又能引起幼儿兴趣的情境，教师将儿童引入情境，让他们观察和获得有关的信息，逐步明确要探究的问题，即预成—转化途径。近年来，老师们比较关注和热衷于运用顺应—生成途径将幼儿引入科学探究活动。要在幼儿关注和感兴趣的问题的基础上判断、选择和确定适合于幼儿探究的问题，是教师运用这一途径的关键策略。

以探究蚂蚁为例，幼儿会提出一系列关于蚂蚁的问题：院子里有蚂蚁吗，蚂蚁住在哪里？蚂蚁长得什么样，它有鼻子吗？蚂蚁吃什么，它爱吃豆子吗？蚂蚁怎样传递信息？蚂蚁怎样搬运东西？蚂蚁怎样生宝宝……如何来判断哪些问题是适合于幼儿探究的呢？一般来说，我们可以从三个方面加以判断，符合这三个方面的要求，它们就是适宜的探究主题和内容：①应该是某一领域的关键概念；②应该是幼儿感兴趣的问题或内容；③这些主题和内容是幼儿通过自己的主动探究能够建构和理解的知识经验与科学概念。上述关于蚂蚁的问题来源于幼儿，正是幼儿的关注点和兴趣所在。而就学科本身而言，蚂蚁属于生物范畴，其上位概念是建立生物与非生物的本质区别这一概念，而生物区别于非生物的最主要特征是：生物能够生长变化，能够新陈代谢，能够适应环境，能够繁殖后代。围绕着生物的这些本质特征，可以确定以下两个幼儿通过自己的主动探究能够建构的关键概念和经验。一是蚂蚁的生活习性：蚂蚁春天什么时候才出来活动？它喜欢住在什么样的地方？它喜欢什么味道的东西？二是蚂蚁的繁殖：蚂蚁是怎样生小宝宝的呢？

为了了解幼儿的关注点和兴趣点，教师要营造能够激励幼儿提问的氛围，让幼儿感到他们可以提问，有权利提问，能够提问。教师要尊重、鼓励和赞赏幼儿的提问，要帮助幼儿理清思路，组织问题，清晰地表达自己。

阶段二：推测与讨论——幼儿主动建构知识的前提

在确定了要探究的问题后，教师应鼓励幼儿对问题的答案进行推测。经过教师与幼儿之间、幼儿与同伴之间的讨论，得出自己或小组有依据的预测，并尽可能用不同的方式记录下来。

在幼儿进行推测时，教师要积极调动幼儿的原有经验，支持和鼓励他们运用自己的原有经验进行充分的猜想和假设，提出自己对观察和实验的想法和做法。需要特别注意的是，教师要引导幼儿有依据地进行推论，而不是瞎猜乱想。此外，教师还要积极鼓励幼儿同伴间观点的相互碰撞，有时可以让幼儿进行小组讨论，形成小组一致的设想，最后形成预测并记录和表征。

幼儿针对所遇到的问题和所面临的任务，在作用于物体和看到结果之前，运用已有的经验猜想可能的情况、可能的结果和将要发生的事情，这对于幼儿的主动学习和建构具有重要的意义。便于幼儿不断将原有的想法与操作的结果相比较，丰富和调整原有的认识，为幼儿认识的主动建构提供了可能。

幼儿在准备做某事时，常常已经有了自己的想法。

当幼儿把从院子里拾来的迎春花带到自然角，放在容器里，她要接上水，把小花泡在水里，让它长大。

幼儿的假设是“种子泡在水里能发芽，小花瓣泡在水里也能长大”。

幼儿想用胶水把易拉罐粘上，他的假设是“胶水能粘纸盒，也应能粘易拉罐”。

芦柑皮的水喷到欢乐球上，球立即爆炸。一个幼儿的假设是“和酸有关系，因为芦柑皮有酸味”，他准备用醋试试；另一个幼儿认为“和糖有关系，因为芦柑皮有甜味”，他准备用糖水来试试。

幼儿对事物可能发生的情况及其关系的猜想，表明他们用原有的认知结构和经验解决问题，操作的结果将强化或调整他们原有的认知结构。幼儿的猜想需要教师的支持和鼓励，需要教师的引导。教师要为幼儿创造猜想的时间和条件，支持、鼓励幼儿猜想可能发生的情况、几种不同的结果或关系等。

教师要耐心、真诚地注意倾听幼儿的想法，接纳和支持幼儿的不同于成人的想法。即使对于幼儿错误的想法，也不要急于评判幼儿的对错，不要告诉幼儿正确的答案。教师对任何回答都应始终保持一种听取的态度，但又不给予口头的赞同。教师要听取从成人的逻辑看似错误的回答；对正确的回答也不表扬鼓励。错误的回答对于幼儿的发展水平来说是正常的。这种态度可以为幼儿提供一种自由的气氛，能够真实地表达出幼儿的感受和看法。换言之，教师的认可使幼儿可以进行非成人的思维。

正如前文所讨论过的，教师使用表扬鼓励正确的回答，会造成一种不安全的心理氛围，使幼儿感到有压力，而且对幼儿的自信心也会产生极大的干扰。幼儿常常为了附和老师认为正确的答案，而不是靠在与客观物质世界的相互作用中主动构建自己对客观世界的认识。

如幼儿想把小花泡在水里让它长大，这是幼儿根据她看到“种子泡在水里能长大”这一已有经验作出了假设和推论。这种假设和推论在成人的逻辑看来是错误，但在幼儿的经验水平上却是合理的，合乎她的逻辑的，如果教师纠正她，告诉她正确的答案，即使教师以善意、温和的方式，都会导致幼儿探索的终止，并会为自己的无知而羞愧。她可能会从此失去探索的兴趣和信心，担心自己再失败。

一次教师让幼儿探索分辨生熟鸡蛋的方法。教师预想的正确方法是：①转动的速度不同；②用手电照时的透明度不同。老师让幼儿说出自己的想法。对那些说出与老师预想的方法一样的幼儿，老师予以肯定，而对那些诸如说出轻重不一样的幼儿，教师让他们“再想想”。从教师对幼儿的态度，幼儿已明显感觉到自己想得不对。于是，他们开始按照老师肯定了的方式进行操作，积极性明显下降。这些幼儿实际上是在附和教师和“正确”的幼儿，不是真正的主动学习。

教师除了要支持和鼓励幼儿的想法外，有时还需要摆出矛盾的事实，使幼儿看到更多的方面。当老师提出“雨后小坑里的水哪儿去了”时，孩子可能会说到地下去了，老师可以提出矛盾的事实；泥土地上的水渗到地下去了，水泥地上的水渗不下去怎么过一段时间也没有了呢？当幼儿发现晒太阳多的苹果长得大，老师可以引导幼儿看到晒太阳少的苹果怎么也有大的呢？

摆出矛盾的事实，可以引导幼儿关注到更多的相关因素和可能性，进行充分的猜想。充分的猜想为幼儿建立已有认知结构和经验与操作结果之间的联系提供了可能，为幼儿的内部思维操作和新的思维方式的重建提供了可能。

阶段三：进行实验和观测——幼儿学习获得事实依据和实证材料

教师应鼓励幼儿按自己的想法做，尝试着自己解决问题。幼儿只有猜想，没有解决问题的尝试过程是无法获得主动学习和发展的。

幼儿可以按自己的想法操作，尝试着解决问题；幼儿也可以探索多种解决问题的方式，尝试着用别人解决问题的方式来解决问题。

当幼儿想到“迎春花泡在水里能长大”时，她拿来容器，把小花放在里面，接上水，每天观察，期待着小花长大。这是幼儿按自己的想法解决问题的方式。

幼儿尝试接亮小电珠，她不知如何接亮，她的做法是把有电珠的一端接触电池，而另一端不与电池接触。几次都没成功，于是她去看另一个男孩，发现电线两端都要与电池接触，于是她也试着这么做，接亮了。这是幼儿尝试着用他人的方式解决问题。

幼儿认为“欢乐球爆炸与芦柑水中的酸有关系”，于是他拿些醋来试，结果是欢乐球毫无反应，这是幼儿尝试按自己的想法解决问题，结果是没有成功。此时他看到同伴用糖水使欢乐球慢慢变小，于是他开始使用同伴解决问题的方式来试，结果与同伴相同。如何使欢乐球很快爆炸呢？他们决定将醋与糖混合，结果与糖水类似。他们又想到了喷的速度，又尝试，结果也类似……

幼儿的多种尝试正是他排除无关因素，找到关键因素，最终解决问题的过程。幼儿在对原有认知结构不断“修正”，通过在新的场合下检验自己的已有知识，超越原有的认识，达到新的认识。[2]

皮亚杰曾提醒我们：学习和发展是个体主动建构的过程。主体依据假设、设想和理论——“认知结构”来对新的经验作出解释，主体通过作用于外部世界（实际操作）以及由此获得的反馈信息来建构日益有用的关于现实的知识经验，这些知识经验又促使认知结构产生变化，从而影响进一步的发展。[3]

作为教师要创造相应的物质条件，让幼儿通过动手操作验证自己的想法。材料本身就反映着某种事物间的关系，幼儿通过自身的操作活动验证自己的设想是否与事实结果一致。结果一致，将强化和扩展幼儿已有的经验和认知结构；结果不一致，将调整幼儿原有的认知结构和经验，达到新的认识。

当幼儿想把小花瓣泡在水里让它长大时，教师应该为她提供易于观察的容器，让她通过实验验证自己的想法，并应不断引导她观察花瓣的变化。

幼儿想用醋和糖试试能否使欢乐球爆炸，教师要允许幼儿按自己的意愿使用和操作这些材料。幼儿需要一种工具来加速**喷的速度，他可能想到喷壶，老师应设法为他提供。

当幼儿的想法不断得到教师的支持和帮助后，他们开始把教师看成是能对他们的思想和行动提供帮助和支持的人。幼儿也开始把自己看成是有思想和根据某种思想来行动的人，他们逐渐意识到自己能控制发生在他们周围的事件，是影响环境的人。幼儿的自我价值感和独立性也得到了加强。

在幼儿实验和观测时，教师要尽可能让孩子直接接触实际的客观世界，运用多种感官去感受客观世界；实验要在可重复和可控制的情况下进行，对于年幼的孩子来说，变量要尽量单一和容易观测；鼓励孩子使用简单的定量测量工具。在指导时，教师注意不要干涉过多，但要给予必要的帮助：保持必要的沉默，倾听幼儿的想法，观察幼儿的做法，思考和判断幼儿的需要和已经达到的水平；要为幼儿提供材料上的支持和帮助；在幼儿发生情感危机或遇到挫折时给予必要的安慰、支持、鼓励、引导和帮助；要记录重要的信息，如幼儿实验过程中遇到的主要问题、主要的观点、所有的发现；要进行必要的提问，还要通过提问、建议等方式引导幼儿向科学概念和原理迈进。

在这一阶段，教师指导的重点在于要让幼儿明显地看到操作的结果或获得直接真实的体验。幼儿思维的具体形象性就注定了他们难于理解和发现隐蔽的、间接的事物关系。

幼儿要明显地而且是亲眼看到小花泡在水里会烂掉，她才能真正相信小花泡在水里不能长。

幼儿要亲自检验看到醋、糖水、醋糖水及使用喷射方式使欢乐球发生的变化，才可能判断相关因素和无关因素。

教师可以引导幼儿描述探究发现的过程，使幼儿在复述和回忆探究发现的过程中，澄清他的思维过程，明确意识到事物间的关系、影响的主要因素等。

在幼儿探索欢乐球遇芦柑水爆炸的原因后，教师问幼儿：“你们的实验成功了吗？”幼儿回答：“不能算成功（因为他们没完全找到原因），不过我们发现和糖的关系最大。”幼儿已经发现了试验过的因素中最相关的因素。

在许多情况下，教师要创造条件，引导幼儿发现事物间的关系。

1.使不明显的关系直观化

那些对成人来说是很明显的物体之间的关系（大小、轻重、快慢等），对幼儿来说并非如此。更何况科学所反映出的事物关系常常很隐蔽。教师应创造条件，使不明显的关系直观化，让幼儿能够直接觉察和体验到。

幼儿在操作“滚球装置”时，由于四个轨道的球同时滚落，而且轨道短，幼儿难以觉察球滚动的速度与轨道表面的关系。教师可以让他先操作第一个轨道和第四个轨道上球滚下时的速度。这可以使差别加大，幼儿易于发现关系，也可以加长轨道。

多数幼儿在洗手时都是对付教师，不知道洗手的实际意义，老师告诉幼儿手脏，手上有细菌，幼儿也口头上知道，但实际上没有真正相信。

教师让幼儿在户外活动回班洗手时，观察手上肥皂沫的变化，幼儿看到肥皂泡很黑，“这是什么呢？”老师的提问使孩子“看”到了这黑东西就是“细菌”。

2.提供类似的经验，使幼儿注意到事物的关系

在幼儿经过不断的尝试和探索仍未发现事物的关系时，教师可在幼儿用已有的经验无法解决问题，即产生认知矛盾的时候，提供类似或相关的经验，为幼儿提供一个“台阶”，使幼儿尝试用新经验解决问题。

实例 一个幼儿探索让橡皮泥浮起来的过程

他把橡皮泥团成球放进水里，沉下去了。

他把橡皮泥压成薄薄的饼状，又沉下去了。

他把橡皮泥搓成细长条，还是沉下去了。

他停下来，开始思考……

他这次把橡皮泥扯成一粒一粒的，结果还是沉下去了。

他茫然环顾四周。老师注意到了这一切，以同伴的身份与幼儿一起试。

教师：你真会动脑筋，不简单。我也来试试。

老师用的不是橡皮泥，而是用一张纸折成盒子放在水里，盒子浮在水面上。

幼儿摆弄了一会儿水里的纸盒子，突然说：“我有办法了。”

他把橡皮泥作成碗状，结果，橡皮泥浮起来了，他高兴得跳了起来。从而，悟出了“中空”能浮起的道理。

阶段四：记录、处理信息和数据，并把它们转换成证据——幼儿学习对事物的客观描述

把获得的信息数据进行整理和分析，归纳出现象后面存在的规律，这是科学研究中很重要的步骤。

随着实验和观察的进行，在不同的阶段，教师都要鼓励和指导幼儿用适宜的方式记录活动的信息。幼儿可以用图画、符号、表格、简单的文字、照片等多种适宜的方式，记录活动的主要过程和关键步骤。记录可以有个人、小组和集体等不同的形式，教师要指导幼儿把握好记录的时机和内容，以免错过重要信息。在实验和观察结束后，幼儿要尝试着将记录的信息进行整理，用适当的、简明的形式把数据、信息转化成证据，这样更容易看出规律。培养幼儿对事物的客观描述，对事实的尊重，使结论建筑在事实之上，正是这个阶段的主要目的。

1.记录获得的信息，能使幼儿关注探究过程和事物的变化，把抽象的信息变成具体的图表，有助于幼儿在尊重客观事实的基础上得出结论

教师应在与幼儿共同讨论的基础上，帮助幼儿制出适宜的表格，为幼儿记录提供方便。

蜗牛吃东西

2.记录有助于幼儿将原有的认识与当前的操作结果相比较，调整原有的认识，促进新经验的主动建构

沉浮

哪种桥结实

3.记录还有助于幼儿同伴间的交流，有助于理解数学的实际意义

磁铁不同部位吸物记录

幼儿在探究动物和植物生长变化过程中的记录，都可以成为幼儿建立时间概念、理解数学的实际意义的例证（见158页和159页的记录表）。

4.幼儿的记录可以有不同的形式，而不同的形式发挥着不同的作用

（1）个人记录、小组记录和全班记录

幼儿的个人记录表现出幼儿个体对事物、现象及关系的理解。幼儿不断的个人记录积累起来就形成了幼儿的“成长记录/发展记录”。这既可以成为幼儿学习过程和成果的记录，也可以成为教师评估幼儿发展的依据和证据。

幼儿小组记录表现着幼儿小组合作学习和探索发现的过程与结果。这些记录成为具有共同经历的小组同伴间经验交流和分享的内容与依据，也常常会引起幼儿的争议和讨论，引发进一步的观察和实验。

幼儿全班记录常常是在幼儿个人记录、小组记录的基础上产生的，以主题墙饰栏目的形式展示出来。它体现了全班幼儿在围绕某个主题经历了一系列的探究之后所获得的学习成果和达成的基本共识。

全班记录

幼儿从个人记录到小组记录再到全班记录经历，能使幼儿初步感受知识的产生和经验的获得从个别到一般的概括化和普遍性的过程。

（2）描述性记录和统计性记录

描述性记录是学前儿童科学记录常用的方式。它是用绘画的方式对所观察到的事物或现象的描述。

刮风的时候

小蝌蚪的变化

统计性记录则是用各种表格的方式记录获得的信息。前文关于沉浮、蜗牛吃东西、哪种桥结实等呈现的都是表格形式的记录。这种记录在中、大班幼儿的科学探究中使用较多。此外，还包括简单的柱状图和曲线图。

天气预报中的温度记录——柱状图

天气预报中的温度记录——曲线图

在探究的不同阶段，可以采用不同的记录形式支持幼儿的探究活动。

活动前的猜想记录是将幼儿在活动前对所要探究的问题和探究方法、探究结果的预想记录下来。这时的记录主要是为了了解幼儿的初始想法、已有的经验水平。

活动中记录的是幼儿在探究（主要是观察和实验）过程中所获得的重要信息。记录的方式可以是幼儿用自己喜欢的方式自由记录，也可以是教师预先设计好方便易行的表格，幼儿进行填写。

活动后的记录有几种不同的形式。一种是记录活动的结果和发现；一种是记录存在的问题和可能发生的新现象。在许多情况下活动后的记录和活动前的猜想记录设计在同一个表格上，这便于幼儿将亲身经历后的发现与幼儿活动前的猜想相比较，从而更好地丰富、扩展和改进自己的经验。

此外，不同年龄的幼儿所使用的记录方式也应该有所不同。一般来说，小班幼儿使用的记录方式应该生动、直观、具体，有时甚至可以使用实物作为记录材料。随着年龄的增长，到了中、大班可以逐渐使用概括程度高一些的记录方式。

教师还特别需要注意的一个问题是要把握好记录的时机和方式，避免让记录成为幼儿的负担和不愿意做的事情。如有些探究活动可能只需要活动后的记录而不需要活动前和活动中的记录；小班幼儿可能更多的是在教师带领和帮助下的全班记录，而不需要个人记录和小组记录。总之，要使记录既简单方便易行，又对幼儿的探究有支持和促进作用。

教师在设计记录方式时实际上已经考虑了数据、信息向证据的转化方式，使得幼儿从记录单上就能“读出”“观察到”结果、结论和规律。因此，对幼儿来说“记录、处理信息和数据，并把它们转换成证据的过程”是在教师的支持和引导下一次完成的。这也使得这个过程变得简单和容易。

阶段五：表达和交流——幼儿学习表达自己和倾听别人

表达和交流在探究活动中是必不可少的。法国的同行曾告诉我们：知识是在幼儿的实验之后，在讨论中形成的。因此，幼儿要组织自己的想法，并设法向别人说明，或是设法说服别人，这是一种重要的思维过程。教师要让每个幼儿都表达自己的观点，无论他的观点正确与否；要让幼儿掌握科学的语言，描绘他们亲自经历的、丰富而复杂的实际科学探究过程，这可以有效培养他们的书写和口头表达能力。在这个阶段，教师的作用是倾听、鼓励并重复幼儿的关键陈述；发现并引导幼儿关注自身探究结果的矛盾和不一致；发现并引导幼儿关注同伴间的差异、矛盾，使他们懂得每个人都可以对同伴和老师提出质疑，但争论必须以观察到的事实为依据。争论能够引起幼儿的深入思考和更仔细的观察和更严谨的实验。教师要综合幼儿的观点，可以选择幼儿的表述方式作为对结论的描述，也可以以幼儿的实验和经验为背景，使用比较准确的、幼儿能够理解和接受的语言描述概念和原理。此外，非常重要的一件事是：教师要引导幼儿把最后的结论和自己最初的想法作对比，从而改进原有的想法。最后，教师要鼓励幼儿用不同的形式记录下全班最终的结论。

这个阶段是为了让幼儿初步感受到：结论的得出要以观察和实验中看到的事实为依据。同时，教师也要充分认识到：幼儿概念的改变需要有一个过程，需要一系列的活动和经历才能实现。

教师应引导和帮助幼儿依据事实得出结论，并与事先的猜想相比较，形成解释，为幼儿创设不断运用的条件。

获得有关的知识经验，是探究活动的必然结果和产物。幼儿正是通过他与物体相互作用的结果来调整自己的认识的，这种“用自己作用的结果来调节自己的认知结构和原有经验”使幼儿感到最安全，他会乐于发现和接受新的经验，并重建其认知结构而不会感到自己错了，而且这种认识活动最为有效。对于幼儿来说，亲身经历和亲眼看到的结果才会成为他们的“信念”，在幼儿没有觉察到某种事实或结果时，即使告诉他“正确的”答案，并且他也能够向教师重复这个答案，但也不可能使他真正理解和确信。

如果幼儿探究的结果与预想的结果一致，将强化幼儿原有的认识；如果幼儿探究的结果与预想的结果不一致，将会使幼儿调整其原有的认识，建立新经验。

“小花泡在水里烂了，没长大”这一探究结果与预想的“小花泡在水里能长大”发生了矛盾，这种自己作用的自然结果会调整幼儿原有的认识，达到新的理解和经验“小花泡在水里不能长大”。

春天观察完院子里的树后，老师组织幼儿讨论，幼儿谈到春天树都长出了新叶子，其中有个幼儿提到“松树也长出了新叶子”，马上有幼儿提出反对意见，认为“松树没长新叶子，因为它的叶子冬天就是绿的”。其他幼儿也分别支持不同的两种意见。幼儿为了证实自己的想法到外面去看。发现松树枝顶端的叶子颜色浅、嫩，摸起来感觉比较软，从而确定这就是新长出的叶子。幼儿亲身探究的结果对于那些认为“松树长新叶子了”的幼儿来说，是强化了他们原有的认识；而对于那些认为“松树没长新叶”的幼儿来说，是调整了他们原有的认识。

1.教师要善于支持和引导幼儿运用操作结果，依据所做的记录，得出结论和形成解释

教师要给予幼儿时间，让他们独自思考或小组讨论。使他们有足够的时间回想探究的过程，并依据所做的记录形成自己的结论和解释。

2.教师也可以通过提醒幼儿注意到操作结果与预想的结果相同或一致，来强化和扩展幼儿的经验

老师可以说：“黄色和蓝色混在一起真的变成了绿色，和你想的一样呢！”

3.教师可以通过提醒幼儿注意到操作结果与预想结果不同或不一致来促进幼儿调整原有的认识，重建新经验

老师可以说：“黄色和蓝色混在一起和我们想的（变成灰色）不一样，竟然变成了绿色。”

老师可以提出问题，“你说硬的东西都能在水里下沉，可是木块也很硬，怎么浮上来了呢？”

引导幼儿注意到操作的结果有时和预测的一样，有时和预测的不一样，会使幼儿对预测结果发生兴趣，乐于事先预想一下可能的情况。对操作结果有了明显的期望，急着要加以证实，会提高操作过程的有意性、兴趣性和积极性及专注性。

但需要说明的是，尽管教师可以试图提醒幼儿注意到差异，但认识到差异都要靠幼儿自己的心理体验和心理活动。[4]

按照皮亚杰的理论，在想法、预测和结果之间，有着差异的平衡过程，无论是在探索中集中出现或陆续出现，还是在现实生活中无意经历的，都是获得知识的重要因素，是一生的学习基础。可见，帮助幼儿建立想法，预测和结果之间的联系，形成比较结果与预测的习惯对于幼儿终生学习有着重要的意义。

4.教师要善于创设不同的情境、条件和场合，让幼儿运用所发现的关系和获得的经验

“儿童接触外界实物的经验越多，有关的理解越有可能得到发展。同理，幼儿把自己发现的关系用于不同情境的机会和经验越多，他们就越可能达到理解和概括。”[5]

“作为教师，不要假定儿童在学习中似乎已经懂得。我充分意识到概念的发展是如何缓慢。不能因为一个儿童某天表现出对某个概念的理解，就假定他的理解是牢固的。”[6]因此，幼儿必须有机会把自己发现的关系用于不同的情境。

教师要给幼儿足够的时间，并提供相应的物质材料，使幼儿发现的关系和获得的新经验得以应用。

当幼儿在一种玩具的操作中发现了“球在粗糙程度不同的轨道上滑动的快慢（速度）不同”时，幼儿乐于尝试老师为他提供的另外两种装置：短而直的轨道，长、弯、斜的轨道（用球）；小汽车在光滑和有纸棱的轨道上滑。

当幼儿发现了“黄色加蓝色会成为绿色”时，教师为他提供的玻璃纸、水彩或油画棒会使他乐于尝试。

幼儿通过探索，找到了各种让橡皮泥浮起来的办法：做成船、做成碗、把橡皮泥驮在木块上等。

当幼儿真正掌握了这种关系后，他们还会创造性地应用。一个幼儿拿着一个橡皮泥球来考老师：“老师，你说这个球能浮起来吗？”老师肯定地回答：“不能。”那孩子得意地把橡皮泥放在水里，球浮了起来。老师真的好奇怪：“咦，这是怎么回事呢？”孩子说：“你捏一捏。”啊，原来是中空的球。他把老师提供的用来折小船的纸揉成了纸团包在了橡皮泥里面。

实例 磁铁怎么会吸附在墙上呢

一天，在看图讲述活动之前，由于图片较宽不得已向墙面延伸了半张，我就用磁铁去吸墙面上的图钉，以固定图片。当时因为图片盖住了图钉，幼儿看不到图钉，所以许多孩子产生了疑问。

“磁铁怎么会吸附在墙上呢？”畅畅首先提出了这个问题并引起了同伴的“共鸣”。这一话题似乎与本次教育活动内容无关，但它却是一个可以使幼儿运用已有经验的时机。于是，我接着问：“是呀！这是怎么回事呀？”这时，幼儿的积极性一下子被调动起来了，有的说后边有胶水，有的说纸上按图钉了。这时丁丁说：“磁铁必须和铁才能吸到一块儿，它后边可能有图钉。”经过讨论，幼儿都同意丁丁的想法。这时，我把图片翻起半边让幼儿证实自己的说法是否正确，幼儿都会心地笑了。畅畅更为得意：“噢，后面有图钉呀！老师还挺会想办法的。”我也借此机会鼓励幼儿今后遇事要多动脑筋。

虽然幼儿曾在游戏区通过操作体验了磁铁的特性，但如果要促使幼儿的有关经验内化，必须为幼儿创设不断运用已有经验的机会和条件。因为科学教育不只是让幼儿获得有关的经验，更重要的是引导幼儿把有关科学知识运用于我们的日常生活之中，去解决实际问题。

北京市曙光幼儿园 张瑛

这是一次典型的随机教育，教师抓住并利用了语言教育活动时偶然出现的教育时机，使幼儿已获得的有关磁铁特性的经验得到运用。这件事反映了以下几方面的教育意识和策略：

（1）教育渗透的意识

这不仅意味着教育要渗透于一日生活之中，而且意味着各领域之间的互相渗透。当看图讲述活动前出现涉及科学领域的问题时，教师既没有回避或转移幼儿的提问，也没有直接告诉幼儿答案，而是引导幼儿成功地进行了一次科学探究活动。

（2）为幼儿运用已有经验去解决实际问题创造条件

各种场合下的教育资源的不断“运用”有助于幼儿概括已有的知识经验，使已获得的知识经验不断巩固、丰富和深化，逐渐趋于正确。

（3）让幼儿通过猜想—验证的主动建构过程丰富已有的认识

在活动中，教师没有直接告诉幼儿答案，而是先让幼儿运用原有的经验进行预想和解释，再通过事实证实他们的想法。这不仅是一次已有经验的运用过程，也是一次小小的探究过程。

这些尝试会使幼儿巩固、加深和扩展其已获得的经验。

5.教师要创造情境和条件，让幼儿交流自己的探究过程和结果

教师为幼儿创造这种交流的机会，幼儿作为交流者本身能澄清自己的思想、观点、方法和结果，并逐渐获得交流的能力，同时还可以在交流中获得自我价值感（有与他人不同的发现，或他人能发现的我也能的感觉）和自信心。

作为听众来说，幼儿可以分享同伴的经验，了解同伴看问题的角度和与自己不同的想法和做法，学习从不同的角度看问题，尝试着用不同的方式解决问题，同时，也能发现每一个同伴的价值和独特性，更能接纳同伴的不同意见和学会欣赏同伴。