课程评价的元评价是对课程评价方案进行检验，是对课程评价本身的内省和思考。

所谓元评价就是对评价的评价，以向评价者指出他们的评价工作中存在的问题、出现的偏差和蕴含的片面观点，以及这些不足的性质和原因，并估计这些不足的影响程度，提出改进的策略和建议。如果评价本身非常重要，那么某种形式的元评价就必须进行。[5]因此课程的元评价，其目的是改进评价的方法和过程本身，使得评价能够更加科学、合理与适宜。

那么，我们如何开展元评价工作呢？元评价的内容和范围很广，包括对以下内容的评价：评价目的、评价对象、评价程序和方法（包括评价技术）、评价结果、评价者的选择、评价的组织与培训（评价制度），评价为谁服务（包括评价者与评价听取人的关系）、评价的理论基础、对评价工作所开展的研究等。对于幼儿园来说，对课程评价的元评价可主要考虑以下内容：评价是否准确可靠、评价是否实用和可行、评价的理论基础是否正确和科学、评价的结构和功能是否完整、评价的框架体系是否完善、评价使用的方法是否合理。对课程评价本身的元评价的方法和程序与课程评价有诸多相似之处，可以参考相关方法和程序进行。

需要注意的是，元评价需具有以下四类特点：实效性、可行性、适宜性、准确性。其中，实施时间是制定元评价计划中应考虑的最重要问题之一。如果把元评价放在评价之后，将为时太晚，对课程所发生的影响将很有限。因此，应尽量从评价一开始就筹划进行元评价。

综上所述，课程评价是教育活动的基本反馈机制，是深化课程改革、提高教育质量的必要手段。[6]它贯穿于课程选择、开发、建设的全过程，是确保课程质量的“安全阀”，也是园长课程领导力有效发挥作用的重要实现形式。园长及其领导下的团队在课程建设之初就应着手探索和建立科学合理的课程评价方案，选择适宜的课程评价方法和工具，为幼儿园课程的发展和落实奠定基础，也为课程领导力的真正实现提供切实可行的途径。

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可参考的评价模式

一、目标评价模式

目标评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。“评价原理”可概括为七个步骤：①确定教育计划的目标；②根据行为和内容来界说每一个目标；③确定目标使用的情境；④设计呈现情境的方式；⑤设计获取记录的方式；⑥确定评定时使用的计分单位；⑦设计获取代表性样本的手段。泰勒的评价原理是以目标为中心而展开的，它是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。在这一评价原理的基础上，泰勒提出更为有名的“课程原理”。“课程原理”的四个步骤为：①确定课程目标；②根据目标选择课程内容；③根据目标组织课程内容；④根据目标评价课程。我们可以看出，确定课程目标是最为关键的一步，其他所有步骤都是围绕目标而开展的。

目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标，评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距，并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据。由于这一模式既便于操作，又容易见效，所以在很长时间里在课程领域占主导地位。但是，如果评价以目标为中心，那么目标的合理性如何判断。在对目标评价模式进行批判的基础上，逐渐形成了以下几种评价模式。

——施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996：155-156

二、目标游离评价模式

目的游离评价模式由斯克里文提出。他认为，课程评价者应该关注课程计划的实际效应，而非预期效应，即原先确定的目标。他认为，目标评价模式只考虑到预期效应，忽视了非预期的效应。有些课程计划以典型的方式来实现其目标，同时也带来了某些极为有害的副效应；有些课程计划在达到预期结果方面效果不佳，但也带来了重要的非预期效果。因此他主张采用目的游离评价的方式，把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响。[7]评价的指向不应该只是课程计划满足目标的程度，而且更应该考虑课程计划满足实际需要的程度。严格地说，目的完全“游离”的评价是不存在的，目的游离评价不是一个完善的模式，因为它没有一套完善的评价程序。将其称为评价的原则也是有道理的。

——施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996：156-157

三、CIPP模式

CIPP模式是用四种评价方式的第一个英文字母命名的，即背景评价（Context evaluation）、输入评价（Input evaluation）、过程评价（Process evaluation）和结果评价（Product evaluation）。这种模式最早是由Daniel Stuffle-beam和Egon Guba提出来的。

CIPP模式的提倡者认为，评价是为做出某种决策而描述、获得和提供有用信息的过程。“评价最重要的目的不是证明，而是改善。”“评价是作为一种工具，用它来帮助人们把教学计划做得更好”。CIPP模式强调的是为决策者提供改进教学计划的依据，使具体的课程方案更加符合实际，而不是简单地评价一个课程方案的好与不好。

CIPP模式分为四种评价决策类型：确定目标的计划决策，设计教学程序的建构决策，运用、管理和改善程序的实施决策；对结果进行判断和反映的再循环决策（recycling decisions）。

CIPP模式主要围绕着为决策者提供信息进行评价。这种评价是对教育过程进行全面的评价，因而可以比较准确地了解课程在哪些方面是恰当的，在哪些方面还存在问题。由于研究者的主要目的不在于对课程做出最终的判断，而是为课程的决策者提供有用的信息，所以，研究者可以用一种比较客观的眼光来看待评价对象，尽可能全面地描述和分析研究对象的特征，为教育决策者提供更有效的信息。

——林智中，马云鹏.课程评价模式及对课程改革的启示［J］.教育研究，1997，9：33-34

四、CSE评价模式

CES评价模式是以美国洛杉矶加利福尼亚大学评价研究中心（Center for Study of Evaluation）命名的一种评价模式，该中心自20世纪60年代后期以来一直在研究和推广这一评价模式。

CSE评价是一种较为实用的评价模式。它包括四个活动阶段：（1）需要评价，自我发展需要评定，找出预期得到的与预期不想得到的东西之间的差异，也就是“问题的选择”；（2）选择计划，就是对各种可供选择的计划在达成目标方面的有效性和成功的可能性之间做出评价；（3）形成性评定，指发现课程计划在教育过程中成功与不足之处，以便随时修正某些偏离目的的地方，从而保证目标的达成，是计划的修正阶段；（4）总结性评定，指在经历上述几个阶段之后，对教育质量做出全面的评价和相应的判断，以确定课程计划是否推广或保留、修正或终止，是计划的批准或采纳阶段。

CSE模式的目的是为课程计划改革服务，它将评价活动贯穿课程改革的全部过程，使评价的形成性职能与总结性职能得到了较好的统一，因此在课程评价中得到了广泛的运用。

——施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996：161

五、作品取样系统

作品取样系统——表现评价是档案袋评价的重要代表。近期在中国大陆出版的《作品取样系统——教室里的真实性表现评价》及《作品取样系统——3-6岁儿童发展指引》由美国著名评价专家山姆·迈索尔斯等研究和提出，除了给我们提供了3-6岁儿童发展的基本指标外，对如何具体地收集、分析和解释学习者的作品提供了策略和途径。作者认为，作品取样系统是一种真实性表现评价，目的在于协助教师运用教室内真实的经验、活动与作品来记录并评价儿童的技巧、知识和行为。作品取样系统是一种融于课程的评价，通过儿童在解决问题、写日志、搭建积木、用各种素材绘图、进行实验或与同伴互动时所表现的所知所能，让老师更了解班上儿童。

作品取样系统的优点在于：

（1）增强学生的学习动机。它强调学生所能做的，而不是学生所不能做的；它让学生参与评价过程。

（2）增进教师对学生如何学的了解。它要求教师要记录与评价学生在多个领域上的成长与发展，以及学生多样化的学习风格。

（3）提供向家长报告学生进步情况的有效方法。它包含的信息是个别化的，专门针对每一个学生的。对家长而言这种内容是熟悉的，对他们也是有意义的。

（4）适用各种学生。适用的范围包括一般学生、特殊学生或不同文化、经济背景的学生。

（5）提供沟通与合作的机会。它以美国三岁到五年级的课程标准为基准，以三种相互重叠的记录方式，提供不同阶段或前后年级的教师一个共同的语言与标准，也提供教师、行政主管与家庭一个合作的机会。

——虞永平.生活化的幼儿园课程［M］.北京：高等教育出版社，2010：176-177

六、高瞻（宽）课程评价简介

持续评估是教育过程不可分割的一部分，为此，高宽课程提供了有效的评估工具和材料以便开展对儿童和项目的评估。高宽课程的设计者曾经说过：“一个功能良好的评价儿童发展的工具可为父母和纳税人提供信息，让他们知晓对幼儿教育的哪些投资是物有所值的，同时为每一个关心儿童发展的人勾勒出儿童阿湛的各个维度。评价工具为早期教育和保育的目标提供了一个操作性的定义。”高宽课程的评估工具包括《儿童观察记录表》和《项目质量评估表》等。

《儿童观察记录量表》是高宽学前项目中用来评估儿童进步的工具。与许多其他传统的测验狭隘技能的评估体系不同，《儿童观察记录量表》重在评估发展适宜性教育项目中所倡导的广义的认知、社会情感和身体能力。《儿童观察记录量表》所展示出来的结果可以帮助教师和管理人员决定如何去改善项目，以使项目能够满足儿童的发展需求，同时满足群体中作为完整个体的儿童个性化需求。高宽课程的《项目质量评估量表》是一个有效的项目质量评估工具，共涉及七个关键领域：学习环境、一日流程、成人—儿童互动、课程计划和评估、家长参与和家庭服务、工作人员资格评定和专业发展以及项目管理。项目质量评估的结果可以用来反映实践的质量指标。

——安·S.爱泼斯坦.学前教育中的主动学精要——认识高宽课程模式［M］.霍力岩等译.北京：教育科学出版社，2011：14-15

七、北京市半日活动评优指标

北京市半日活动评优指标主要从生活活动、活动区活动、教学活动、户外活动、教育环境及综合评价6个方面对幼儿教师的半日工作进行详细而有针对性的评价。这实质上是对幼儿园课程的整体评价，其明确的指向性对于幼儿教师教育教学水平的提高，专业素养和专业能力的提升具有重要的意义。

2011年北京市幼儿教师半日工作评优标准

续表

——北京市教育委员会学前教育处.北京市幼儿园优秀半日活动集萃［M］.北京：北京少年儿童出版社，2012：474

[1] 虞永平，彭俊英. 对我国幼儿园课程评价现状的分析和建议［J］. 人民教育，2003（11）.

[2] 冯晓霞. 幼儿园课程［M］. 北京： 北京师范大学出版社， 2001：114.

[3] 霍力岩，潘月娟，黄爽等. 学前教育评价（第3版）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2015：216.

[4] 施良方. 课程理论——课程的基础、原理与问题［M］. 北京： 教育科学出版社， 1996：167.

[5] 中央教育科学研究所. 简明国际教育百科全书·教育测量与评价［M］. 北京： 教育科学出版社， 1991：65-67，90-93.

[6] 虞永平，彭俊英. 对我国幼儿园课程评价现状的分析和建议［J］. 人民教育，2003（11）.

[7] Stecher，R. E. The Contenance of Educational Evaluation[J]. Teachers College Record， 1967（68）.