陶行知认为，教育为立国之本，是国家永续的根本大计。作为普及教育之本的师范教育办得好与不好是关系到民族兴衰、国家存亡的大事。他指出，共和国要有与之相适应的国民，必须要靠教育，教育国民必须要有合适的教员，而要教员就要有师范，所以“师范学校负培养改造国民的大责任，国家前途的盛衰，都在他手掌之中。”师范教育“可以兴邦，也可以促国之亡”。陶行知不仅仅注意到师范教育对发展教育事业本身的作用，而且从中国的实际情况出发，把师范教育放到挽救贫穷落后的民族、改造旧的社会、创立新的国家的高度上去认识，把师范教育同国家命运和民族前途紧密联系起来。

1.价值：“师范教育可以兴邦，也可以促国之亡。”

师范教育“可以兴邦”，来自于陶行知对教育价值和教师作用的思考。

1926年，陶行知在《我们的信条》中指出：“我们从事乡村教育的同志，要把我们整个的心献给我们三万万四千万的农民。我们要向着农民‘烧心香’。我们心里要充满那农民的甘苦。我们要常常念着农民的痛苦，常常念着他们所想得的幸福，我们必须有一个‘农民甘苦化的心’，才配为农民服务，才配担负改造乡村生活的新使命。”陶行知不同于当时大多数革命和改革精英，不是以一种俯瞰众生的悲悯，而是以一颗赤子之心融入人民之中，与人民做朋友。正是这份赤诚，使得他毅然舍弃物质享受和名誉地位，选择了一条最基础、最繁琐、耗时最长而见效最慢的改革社会之路，这就是教育。1918年，陶行知在对安徽省立第一师范学校和省立第一女子师范学校师生所作演讲中指出，“教育乃最有效力之事业”，因为教育能“改良个人之天性”，“养成共和之要素”，“传播非遗传的文化”，是“最有可为之事”。教育见效最慢而基础最牢，惟有教育才能实现价值观的现代化，才能实现真正的正义与自由的理想国。

另外，师范教育“也可以促国之亡”。当时我国在师范教育上存在五个不良倾向：一是“依赖天工”，二是“沿袭陈法”，三是“率任己意”，四是“仪型他国”，五是“偶尔尝试”。陶行知号之“五旧”。而尤以“仪型他国”和“沿袭陈法”最为突出。前者生搬硬套脱离实际，后者宿疾积弊僵化日久，二者都于时无益。陶行知先生在《师范教育之彻底改造》一文中指出：“好些师范学校只是在那里教一些洋八股，制造一批书呆子。这些大书呆子分到各地学校里去，又以几何加速率制造小书呆子……‘中华民国’简直可以变成‘中华书呆国’。”陶行知对当时的教育现状深感忧虑，甚至是深恶痛绝。由此他指出，“中国今日教育最急切的问题，是旧师范教育之如何改造，新师范教育之如何建设”。1921年陶行知在金陵大学暑期学校发表演讲，郑重地提出并阐述了“活的教育”的主张。这是他作为教育革新先行者，怀着一种为民为国的使命感，用先进教育理论，结合中国教育实际，进行积极探索跨出的第一步，也是具有战略意义的一步。

2.内涵：广义师范教育

20年代初，陶行知根据中国教育发展的实际需要，总结我国师范教育的经验，认为：“教育界所需要的人才可分四种：一是教育行政人员，二是各种指导员，三是各种学校校长和职员，四是各种教员。”然而，事实上我国的师范教育，都只是以培训教员为目的。而对于前三项职能，即对于教育行政人员、指导员、校长和职员的培养，都没有给以应有的重视。一般人都以为这些职务可以不学而能，既不必经系统训练，也不必有科学认知，以致把这些职务交给地方上的土绅士或小政客，滥竽充数。这就是造成中国学务不发达的原因之一。

为了解决这个问题，陶行知提出了“广义师范教育”，主张这四种人才都应该在师范教育的培养之列。

广义师范教育对于师范教育的办学方向、教育功能、结构模式、培养目标、教学机制、管理体制等都赋予广泛的含义。“广义师范教育”的基本内容是：“凡是教育界需要的人才都应受相当的培养。”这意味着，不仅教师应当培养，教育行政人员和办学指导人员也应实现专业化和知识化。同时，由于陶行知主张师范学校应当面向全部学制的要求，“广义师范教育”理应具备更加深刻的内涵。

1922年陶行知在《新学制与师范教育》一文中，提出师范教育的三原则：1.教育界要什么人才就该培养什么人才；2.教育界的人才要什么，就该教他什么；3.谁在那里就教谁。这三个原则事实上已经超越了普通师范教育的范畴，进入了广义师范教育的领域。“广义师范教育”的内容及三原则，切中我国师范教育的时弊，可称得上是提挈师范教育的纲领，改造师范教育的蓝图。

总的来说，“广义师范教育”具有如下几个特征：第一，全方位。广义师范教育不仅要培养训练教员，而且要培养训练教育行政人员、各种指导员、各种学校校长和职员。第二，多层次。不仅要培养高等师范，而且要培养初级师范；不仅要培养训练教师具有一般的学识才能，而且要分别因学校等级、市乡情况、学科性质而培养训练教师具有特定的学识才能。第三，多形式。不仅要培养专门的师范生，而且要训练私塾先生等在职的教师；不仅要培养普通教师，而且要培养职业教育教师；不仅要有固定的时限，而且要有弹性的学制，等等。