教学是学生在教师的指导下，主要借助课程知识理解世界，在知识、人、社会的互动中全面成长的活动。在教学活动过程中，师生借助什么样的课程知识交流互动，以什么样的方式彼此作用，也会直接影响到学会学习教学策略运用的效果。因此，除了需要具备教师的观念更新和积极行动、学生的主体地位的确立和主体作用的发挥、树立整体和谐成长的教学目标和教学评价体系的改革这四方面最基本的条件外，确立有助于学生学会学习的课程结构和课程内容，选择恰当的课程实施方式，对于保证引导学生学会学习的教学取得预期效果也是至关重要的。此外，学会学习教学策略的运用，也需要学校管理模式的变革、社会和家长的理解支持甚至国家宏观政策的调控等因素的配合。我国正在开展的以提高国民素质为宗旨、全面推进素质教育、培养学生创新精神和实践能力为根本指导思想的第八次基础教育课程改革目标中所强调的课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理等方面的改革与此不谋而合。

一、改变课程结构和课程内容

引导学生学会学习的目的是使学生具备终身自主学习的能力。因此它要求课程的结构和内容要有助于学生终身学习的需要。基础教育课程改革的目标要求：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。”“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”这些要求无疑对于学生更好地学会学习具有积极的作用。而改革后的课程结构和课程内容也更加有利于运用引导学生学会学习的教学策略使学生学会学习。例如，新设置的综合实践活动课程是一种以学生的生活经验为基础，以现实社会为核心，体现对知识的综合运用，注重学生亲历亲为的实践性课程。其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。它强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力；增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感；加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力；了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。它具有整体性、实践性、开放性、生成性、自主性的特点，其根本价值在于促进学生实践能力、探究能力以及社会责任感等多方面的经验、知识、能力、技能和情感、态度、价值观的综合而有特色的发展。这一课程的设置，对于在新世纪培养具有创新精神和实践能力、全面和谐发展的人才具有重要意义，为学生在实践中学会学习创造了条件，同时也为引导学生学会学习的教学策略的运用提供了更广阔的空间。

另外，在课程设置上，尽可能照顾学生个性化的需求，也有助于运用学会学习教学策略引导学生学会学习。课程的呈现与实施并非一定要刻板、单一，若能做到生动活泼而有趣，让学生有“寓教于乐”的感觉而乐于学习，更有利于学习的顺利进行。否则尽管课程编订有实用价值，但过于生涩艰深，则不易引起学习动机，难达到课程的预期目标。如日本、韩国等国均以“快乐的学校”“欢欣的教室”“宽裕的课程”为其教育改革的前提。美国提倡的所谓“个别处方学习”，则是强调依据学生个别的起点差异，设计不同的课程教学内容，让学生按自己的实际进行个别化的学习，然后通过对学生进行个别诊断，再根据实际情况实施补救性质的教学活动，这种形式反复进行，最终达成学生有效学习的目标。新加坡为了发展学生的个性，促进个别化学习提出六条教育改革措施：允许课程要求有差异；学生学习的年限不强求一致；采用多样化的考试和评估方式；对差生实施辅导与教导计划；为学习能力强的学生开设特别课程；组织各种课外活动，发挥学生个性特长。这些措施值得我们学习和借鉴。

还要注重能力，关注课程、教学与生活的联系，强调课程内容与社会和科技的发展以及学生实际生活的适应性。随着社会的变迁，信息爆炸及知识技术的迅速推陈出新，传统的靠背诵知识为主的教育模式已经落后。因为为了适应快速的变迁，人们在学校除了学得基本知识外，更需要有学以致用，将知识转化为解决各种生活挑战及工作所需的能力。教育的任务不能再是把死知识或“无活力的知识”灌输到儿童的脑子中去，而应是使知识保持活力和防止知识的僵化。譬如，面对浩瀚的信息海洋，重要的不再是知道多少信息，而是能否收集、分析、研判、整合和运用信息的能力；面对社会的变化，不再是有多少数学、科学的知识，而是能否运用这些知识来解决实际生活和工作中所面临的困难。课程的发展应着重考虑提高学生对周边社会及生活环境的认识，增强适应环境的能力，在课程内容上，不应只是对实际生活毫无助益的知识，还要把突出人与自然、社会、文化、自我的关系作为选择和组织课程内容的基本尺度和主题，应重视生计教育、环境教育、劳动教育、信息教育等一些实用取向的知识。

尤其要强调实现课程的整体功能，注重课程的整合化。既高度分化又高度综合而以高度综合为主的整体化趋势是当代科技发展的基本特征之一。可以说，21世纪将是不同领域科技创造性融合的时代。课程要反映科技发展的新成果，并促进知识的再生产，就必须重新整合学科知识，加强课程内容的综合性。另外，学科课程门类过多，内容交叉重复，课程设置缺乏宏观统筹及整体优化，容易造成学生课业负担过重；而且精细的分科教学，容易忽略对学生综合能力的培养，也不利于学生形成完整的知识结构。因此，重新整合学科知识，突出课程的整体教育功能对学生学会学习，获得完整和谐的成长也是必不可少的。在课程结构上，要关注每一阶段的学校（小学初中、高中）或每一年级的教育课程一贯性的纵的配合，避免不必要的重复或衔接上的不良，也要注意同一阶段同年级各科课程内容的横的联系，使课程的架构周延完整，内容难易多寡相称合理，对学生的整体学习能提供更有效的帮助；在课程内容上，强调自然科学与人文社会科学的整合，注重通才教育，使学生具备文理科知识学习的基本能力；在课程价值上，强调人的发展、经济发展、社会发展并重，而人的发展作为一切发展的基础，在发展目标上要实现知识习得、能力形成、人格健全的协同；在课程类型上，要注意多种课程形式整合，如显性课程与隐性课程，学科课程与活动课程、综合课程、核心课程等，要相互兼顾，不能偏废；在课程管理上，要求国家课程、地方课程、校本课程的协同与配合，等等。课程的整合化，不仅能使课程的整体教育功能得以充分体现，而且能使教育的潜能得到更充分的开发，使教育活动更为有效地在个人与社会可持续发展中发挥更大作用。

二、转变课程实施方式

任何思想都需要借助于一定的行为方式加以体现。教学方法方式的改革亦是运用学会学习教学策略的重要条件。学会学习的教学强调在教学中发挥学生的主体作用，强调在教师引导下，学生逐步成为学习的主人，强调学生在全身心地参与中获得富有个性的全面发展。传统的单一的授受式教学是难以满足它的要求的。要想运用学会学习的教学策略引导学生学会学习，就必须改变传统的课程实施方式。

基础教育课程改革的目标之一是“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。其实质就是要求改变传统的以传递——接受为主的教学活动方式，充分重视学生在教学活动中的主体地位，充分发挥学生的积极性、主动性，创造性，以多样化的教学方式促进学生发展。就是强调在教学中引导学生学会做事、学会实践、学会共处。不仅如此，我们还要通过教学方式的改革，引导学生学会认知、学会做人、学会完善自己。

教师要在新的课程与教学理念指导下积极进行教学活动方式的改革。具体要注意以下几个方面：关注探究性教学，创造一个以“学”为中心的智力和社会交往环境，让学生通过探究发现来解决问题；关注体验性教学，从学生自身的经验和体验出发，引导学生不断深入地观察和体验真实的社会生活，积极主动参与学校和社区的各种活动，在实际活动中体验和发现并综合运用各种知识去解决问题，增强学生参与社会的实践能力；关注课堂教学调控方式的变化，转变结构化、封闭式的控制方式，更多地采用非结构、开放式的调控方式，注重学生的情感体验和创新品质的境况，使学生的主体性得到更充分地发挥；关注课堂教学常规经验的变化，以学生的发展为中心设计课堂教学过程、调节课堂教学行为、合理组织和安排各项教学工作；关注课堂教学环境的变化，重视教学的多样性、变动性。在此过程中，教师从以往课程的执行者、知识的传授者、灌输者转变为课程的决策者、学生学习活动的组织者、引导者和促进者。

与此同时，要注意引导学生转变学习方式。学习方式是指学生在完成学习任务过程中基本的行为和认知取向。它不仅包括相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素。所以学习方式的转变对促进学生发展更具有战略性的意义。从人性的角度来说，人是主体性与客体性、能动性与受动性、独立性与依赖性的二重统一。传统学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。转变学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。要引导学生改变机械、单一、被动的学习方式，倡导学生开展自主学习、合作学习、探究学习和体验性学习。这些学习方式的共同特征是：重视学生的主体性和主体作用的发挥，强调在学生的主动参与中唤醒、开掘与提升学生的潜能，促进学生的自主发展；重视学生成长的整体性，强调在学生全身心地参与中促进学生认知、情感、态度、价值观与能力等方面的全面和谐发展；重视现实生活世界与实践在学生成长中的重要作用，强调学生在融入世界的探索和实践中形成现代生活必须具备的获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流、合作的能力和正确的生活态度，形成创新精神和实践能力；重视学生的个体特点与经验，强调学生在自身现有发展水平的基础上实现自身富有特色个性化的发展；重视学生成长的终身性，强调形成学生终身学习的愿望和能力，促进学生的可持续发展。

另外，还要关注课程实施弹性化的问题。就是主张课程的实施要留有伸缩余地，避免课程实施单一化及形式化、僵化的不足，既包括使教师和学生有自主教学的机会，也包括使每所学校、每个民族和地区根据各自的差异有适度地自主安排课程的权利。避免把一种僵化刻板的课程实施模式运用于所有具有不同特质的学生身上，以及普遍推行于所有学校、民族和地区，这是不科学的，同时也是行不通的。因此，在课程实施上一定要“因人制宜”“因地制宜”“因时制宜”。欧美出现所谓“变通学校”“开放学校”“自由学校”和“教育公园”等具有弹性的教育环境及设施，在学制、课表及课程内容等方面都有较强的伸缩性，在教学方式和学业成绩评定方面也采取多元化标准，以便增加学生自主学习的机会。在日本也有“空白课程”的安排，其目的是让教师和学生根据教学的实际情况调整教学进程，选择补充教材进行教学活动。这些对我们都有启发意义。

三、建立新型的师生关系

新型的现代师生关系是引导学生学会学习教学理念得以深入贯彻，教学方式变革及学生学习方式的改变得以顺利进行和取得成功的重要条件。

现代师生关系应该是“我—你”型师生关系，它在本质上体现的是一种真正意义上人与人之间的主体间性对话关系。它根本不同于体现人与物的关系的“我—它”型传统师生关系。这种现代师生关系应具有以下特点：（1）民主平等性。教师和学生都是教育教学活动的主体，师生之间不存在利用和被利用、控制和被控制的问题，师生之间在人格上是平等的，任何一方都不能将对方作为客体看待。这是教育活动的基础和出发点。教师与学生只有在人格平等的基础上，才能彼此敞开心扉，进行真正的对话与沟通，从而达到相互理解的境界。在这种关系中，教师不再是知识的权威者和教学过程的主宰者，也不再是学生的对立面，而是“平等中的首席”。（2）合作对话性。教师和学生以平等的地位、信赖的态度协同开展教学活动。教师不作为知识的占有者和给予者，而是通过合作与对话启迪学生的智慧。学生在没有强制的条件下，充分发挥主动性和独立性，以开放的心态，在对教学内容、教师和其他学生的理解中，在与他们的对话中获得发展。（3）共同成长性。在现代师生关系中，教师不仅仅是讲授者、奉献者，同时也是接受者、获得者；学生不仅仅是接受者、获得者，同时也是讲授者、奉献者。师生在民主平等、合作对话的生命交往中，相互影响、沟通、补充，共识、共享、共进。学生在心态的开放、主体地位的凸显、个性的张扬和创造性的解放中，充分发掘生命的潜能，获得整体、全面、和谐、可持续发展的成长；教师在民主的交往、真诚的对话、全身心地投入中，提升自身的学识与境界，实现专业成长和成就生命的价值。

四、改革学校课程与教学管理模式

宏观上，要按照《基础教育课程改革纲要》的要求“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。尤其要注重校本课程的开发和研究。微观上，具体到各学校的教学管理，应该使学校管理模式由试图把一切都量化、标准化、程序化的管理，向着人性化、弹性化、开放化、多元化的管理方向变革。这是学会学习教学策略运用不可缺少的必要条件。

在科学管理思潮的影响下，现代的课程与教学管理试图把一切都量化、标准化、程序化，往往忽略了管理面对的是活生生的、有个性、有感情、总是处在生成与变化中的人。从课程计划、教学大纲的制定，到教材的固定化使用、教案的撰写，到课堂教学步骤、教学方法和模式、教学组织形式，乃至作业、辅导，教学评价，都有严格具体的规定和调控的措施，学校变成了“加工厂”，教师成了流水线上的工人，学生成了学习的机器。这样的管理导致教学中几乎没有师生生命的交流、对话和发挥创造性的时间和空间，严重压抑了师生生命的正常成长。我们常仰慕、欣赏蔡元培先生在北大开创的“思想自由、兼容并包”之风，感慨北大当时名流学者云集的盛况。但是对于蔡元培先生所营造的尊重每一位学者的个性、人格特点的氛围，给每一位学者以思想自由的空间却思考甚少。在把人“物化”的管理观念和模式下是断难出现那样的局面的。

要想调动师生积极性，使学生学会学习，就必须进行学校课程与教学管理模式的改革。教学管理中，要注意把课堂还给教师和学生，给师生一定的课程自主权，一定的课堂自由话语权。要尊重师生生命的多样性和差异性，允许在一定的时期依据学生自身的需求和教师个人的风格进行有效的教育和教学。教学管理和评价不能再简单地使用统一化、机械的管理和评价的标准来限定和评判教学活动，而要代之以多元化的管理和评价，在评价对象、标准、方式、主体、功能等多方面都要以人为本，进行深入的思考和变革。对流行的某些错误的课程与教学管理观念要进行质疑和深刻地反思。比如，管理部门的评价或评估，可以忽视师生的个体特点吗？教师仅是预设课程的执行者吗？教师可否有“纲外之言”？课堂教学必须按教材逻辑运行吗？好课必须“五段”具备吗？量化标准一定能说明教学水平吗……通过这些反思消解“管理理当如此”的定式心理，引发在课程观、教学观、师生观转变基础上的管理观念的转变以及相应的学校管理模式向着人性化、弹性化、开放化、多元化方向的变革。

另外，还要关注课程管理的民主化与决策主体多元化。课程管理与决策主体即决定课程设置和编制的主体。与国家政治体制、教育管理体制分为中央集权型和地方分权型相应，课程管理与决策主体也存在不同情况。陈桂生教授指出：“世界各国，依照课程行政主体之别，形成了不同的课程行政体制。如法国拿破仑统治时期开始，一向主要由中央政府指令性文件规定全国统一的基础教育课程，以迄于今，称为‘国家本位课程’……美国一向实行地方分权的行政管理体制，州自为政，在同一州范围内，不同社区的课程设置也有一定区别，大体上属于‘地方本位课程’；英国政府一向对学校课程不加干涉，基本上由学校自主决定课程，称为‘校本课程’。”在很长一段历史时期，各国都坚持自己的课程管理体制，课程管理与决策主体局限于国家或地方教育行政管理机构。20世纪80年代以来，这种三级中偏执一级的状态正在发生很大的变化，中央与地方结合，同时给学校以及教师更多的课程设置和编制的自主权，呈现出课程管理与决策主体从一元向多元发展的趋势。这种趋势有利于为学生学会学习创造更加宽松、开放、多元的人文环境，促进学生主动全面的成长。