终身教育作为一种思想有着悠久的历史渊源，但是终身教育的真正概念化和体系化是在20世纪60年代。其标志是1965年法国著名教育思想家和成人教育家保罗·朗格朗（Paul Lengrand）在联合国教科文组织于巴黎召开的国际成人教育会议上首次专门以“论终身教育”为题作的报告以及1970年他的著作《终身教育引论》的出版。1970年的“国际教育年”，联合国教科文组织对终身教育思想进行了集中的讨论，并于1972年在《学会生存——教育世界的今天和明天》报告中给予了充分的肯定和推崇，指出“教育只有在它的行动实质和空间时间方面经历了急骤的变化，简言之，只有采纳了终身教育的思想，才能变成有效的、公正的、人道的事业”“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人，而这种需要正随着个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演讲的知识体系——‘学会生存’。”“每一个人必须终身继续不断地学习。终身教育是学习化社会的基石”等，预言了学习化社会的到来并“建议把终身教育作为发达国家和发展中国家在今后若干年内制定教育政策的指导思想。”“考虑教育必须按照每一个人的需要和方便在他的一生中的进行。我们必须指导他把教育（包括亲身学习、自我教学、自我训练）的真正宗旨记在心里，从一开始起直到在各个阶段上给他指明方向。”[1]这些思想引起了许多国家强烈的反响和高度重视，极大地推进了世界各国终身教育理论研究与实践的蓬勃发展，使终身教育成为一种势不可当的世界性教育潮流。这种趋势到1996年达到顶峰，其标志是联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》报告的发表。该报告明确指出：“终身教育的概念是进入二十一世纪的关键所在……终身教育不是一种遥远的理想，而是一系列强化这种教育需要的变革为标志的、在复杂教育环境中日趋形成的一种现实。”“教育在个人生活中的地位越来越重要，因为它在促进现代社会发展方面的作用越来越大……通常把一生划分为几个不同时期的做法不再符合现代社会实际情况，更不符合未来的要求。今天，谁都不能再希望在自己的青年时代就形成足够其一生享用的原始知识宝库……今后，整个一生都是学习的时间，而每一类知识都能影响和丰富其他知识。”[2]目前，终身教育理论已在全球范围得到广泛认同，成为许多国家和地区构建本国和本地区的现代教育体系和制度的重要指导思想以及人类建设学习化社会和进行终身学习思想的理论基础。其思想内核是学会学习教学策略的重要理论基础。

一、教育应该贯穿于生命的全过程

终身教育理论强**育应该贯穿于生命的全过程。保罗·朗格朗认为终身教育的形成和产生是多因素共同作用的结果。主要原因是现代人所面临的各种挑战：世界变化的速度越来越快；人口急剧增长；科学知识和技术的飞速进步；政治形势的变化；大众传播媒介迅速发展；闲暇的增长；生活模式和相互关系的危机；身心的失衡；思想意识形态的危机等。如果人们不愿意成为人生舞台上的失败者，那么他们就应该在智力、体力、情感诸方面做好准备去迎接这些挑战。他指出：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。这是使每个人在个性的各方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之在创造性方面——最充分地利用其禀赋和能力的必不可少的条件。正是通过不断的努力学习和研究，通过实习培训，人才会有更大的潜在可能性去有效地、应付裕如地迎接他一生中遇到的各种挑战。”[3]他要求建立一个新的教育体系，“应该使教育从纵向方面贯穿于人的一生，从横向方面连接个人和社会生活的各个侧面，使今后的教育在每一个人需要的时刻，随时都能以最好的方式提供必要的知识技能”。也就是说，要想应对现代社会的各种挑战，满足社会发展要求和个体自身生存和发展的需要，一个人必须终身学习和终身接受教育；同时，为了促进社会经济的发展以及人格的完善，教育要同社会紧密联系起来，社会则要把所有的教育机会与机构统一起来，形成一个随时随地都能向人们提供不同教育内容的一体化组织。他指出：我们的生活在物质上、道德上和智力上都发生了剧烈的变化，这种变化不仅仅发生在这一代与下一代之间，而且有时是逐年不同。一个人从摇篮到进入坟墓，其间经历着一种全新的文明。在这种条件下，就再也不能提文化上和知识上的什么资历了。在人一生中的任何阶段所积累的知识和技能迅速地变得过时，失去了它的价值。今天，希望赶上时代的步伐、赶上形势发展的任何人都要不断地接受人们所熟悉的“知识更新”教育，不论是普通教育、专业教育或是在社会生活方面都必须“更新”。教育应该是贯穿于人的整个一生与人的发展各个阶段的持续不断的过程。保罗·朗格朗指出：“教育，不能停止在儿童期和青年期，只要人还活着，就应该是继续的。教育必须以这样的做法，来适应个人和社会的连续性的要求。”即作为一个现代的人，他人生的各个阶段都应该根据需要不断学习，否则他将被社会淘汰；同时，教育应该也必须为全社会的每个人一生各个发展阶段提供必要的学习机会、内容和条件。教育涵盖了人的整个生命。

二、教育应该重视可持续发展能力的培养

终身教育理论强**育的主要目的不应是简单地让教育者掌握已有的知识，而应以培养人的学习能力、选择能力、创造能力和协作能力为目标。保罗·朗格朗指出：“在任何学习过程中，重点不能放在必然局限、安排刻板的内容上；它必然着眼于理解的能力、吸收和分析的能力、把学得的知识加以条理化的能力、应付裕如地处理抽象与具体之间的关系和一般与特殊之间关系的能力、把知和行联系起来的能力以及协调专业训练和学识广博的能力。”“在终身教育的条件下，这也就是要用一种方法来武装人们，使他们能在自己的整个求知道路上和文化生涯中得心应手地运用这种方法。这意味着，教育活动，无论是严格意义上的讲授还是更广泛意义上的教学和训练，其要旨必须是养成习惯和条件反射，获得多种能力。因此，应通过各种方法在完全名副其实的意义上把重点放在能增进以上种种能力的实践上。”[4]为学生具备终身可持续发展的学习能力奠定基础。

联合国教科文组织报告发展了这一思想，认为“终身教育建立在四个支柱的基础上”，这四个支柱具体是指“学会认知、学会做事、学会共同生活和学会充分发展人格”。因为“根据对未来的展望，仅从数量上满足对教育的那种无止境的需求（不断地加重课程负担），既不可能，也不合适。每个人在人生之初积累知识，而后就可以无限期地加以利用，这实际上已经不够了。他必须有能力在自己一生中抓住和利用各种机会，去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，使自己适应不断变革的世界”。而只有在具备了这四种基本能力的基础上，人才有可能不断去获得新的知识，不断地去抓住和利用各种机会获得充分的发展，最终达到与社会发展同步的目的。

三、教育的重点应放在人的发展上

终身教育理论非常重视人、人在教育中的自为存在和发展，重视人的整体性、差异性、人的整体和谐发展，重视教育与生活的联系。

保罗·朗格朗指出：教育的“重点是放在人上。真正的教育过程，不是集中在随意确定为教育内容的知识体系上，而是集中在人的需要、他的愿望和他与由客观物体和人构成的世界之间所保持的对话关系上。教育包含可以向人们提供知识、美学等精神的营养，并成为他生命组成部分的一切内容。反过来说，任何教育的内容，不管它的重要性和价值有多大，倘若它是外向的，倘若它并不适用于受教育者的能力和反应，那么，从教育上讲，都是毫无意义的。因而，生活及其需要、条件，节奏和表现方式，应被看做是我们教育事业上的最高指针。”“学校教育将针对着作为整体的人的发展，而不像过去那样把精力只集中在知识的传播上。”[5]“因为我们谈到的人并不是某一天或某一时刻的那个人，而是在其整个生命过程之中的那个人。他在其生命过程的每个时刻，在其发展的每个阶段，都用自己的成绩，用成功和失败的判断、交替和同化，来说明他的行为，说明他自己到底是个什么样的人。对他来讲，真理并不是一种现成的事实，而是他必须要奋斗争取的。”“教育就是利用人在其形形色色的全部经验中表现出来的智能来发展人。”[6]

教育的真正对象是全面的人，是具体的人。教育的目标就是要适合个人作为一种物质的、理智的、有感情的、有性别的、社会的精神的存在的各个方面和各种范围。这些成分都不能也不应当孤立起来，它们之间是互相依靠的。他强调，“教育要适合人的需要，它就必须适合作为整体的人类的需要——其中当然包括智力方面，但其他方面尽管常常被人们所忽视和遗忘，却也是同样重要的。情感和智力一样，可以训练，而且，这也同样必要。与别人交流的能力和愿望，也必须给予重视。这些是社交能力的主要基础。使各种艺术天性，不管是在音乐上的，还是在形象艺术上，都以各种形式得以发挥，这也是同样重要的。对情感、社交和艺术的无知，必然给人的平衡造成威胁，说到底也是对社会平衡的威胁，其严重性丝毫不亚于人们了解得更清楚和更容易识别的其他类型的无知。使认识能力片面发展，从而牺牲理解现实和控制个性的应变能力的其他模式，结果会造成心理上反常的人，这种人不能轻松自在、胜任愉快而体面地生活在这个世界上。”“了解你的身体，这确实是一个需要优先考虑的目标。了解自己的身体，以便去掌握它、发挥它的表现力以及与别人联系的力量并控制它的越轨行为。体质的下降，难道不随之而出现智力上的和情感上的衰退吗？这里，平衡是关键字眼，要当心我们身体的各个方面，使各个方面互相支持。”

他还指出，“把重点放在人上，还意味着把重点放在差异的重要性上。没有两个人是完全一样的。即使他和别人是相似的，每个人都有自己的独创性、自己的特点和自己的生活方式。恰恰是通过他的特殊性，假如特殊性受到重视的话，他才能具有成年人的普遍性，才能与其他人建立起真正友爱的关系。”“绝没有仅此一种的教育，而是有多少人就有多少种教育过程。使各级教育个性化，不论是对成人的教育也好，还是对年轻人和儿童的教育也罢，都是一个最重要的问题。”如果教育要有意义，那它就必须使每个人按照他自己的本性得到发展，而且这种发展应是他自己的志趣、倾向和能力的一种作用，而不是让它按一种只适用于某种特定的对象即学得快而且对学校制度顺从的“天才学生”的既定模式来发展。“学校教育的目的应当加以彻底地重新审查，以便考虑个性的所有方面和性格、气质、志向以及天生的爱好上的差异。”[7]

终身教育理论强调学会自主是现代人必备的素质。保罗·朗格朗认为，做人的权利必须辅以做人的义务，而这意味着承担责任：保持个性的义务；对自己的思想、判断和情感负责的义务；对自己接受什么和拒绝什么负责的义务。在某种意义上，现代的个人是命定要实行自治、是要对自由承担义务的。这是一种令人深为不快但又激动人心的情况。只有愿意付出代价的人才能适应这种情况，而这个好代价就是教育——这种教育永不停止；“这种教育从智力、也从情感和想象各方面调动生命的每种能力和手段”。

终身教育理论的本质特征是强**育的终身性、系统性、连续性和整体性，它以其对教育在人的一生成长中的重要作用的强调，对人在教育中的自为存在和发展、自主性、差异性、整体性、和谐发展及教育与生活的联系的重视，成为我们研究引导学生学会学习的教学策略的直接的理论依据。在这一理论基础上形成的学习化社会和终身学习理论中的许多思想也在我们的研究中发挥着同样的作用。

四、学习化社会和终身学习理论

学习化社会是在终身教育思潮基础上出现的一种教育潮流，二者的融合，形成了一种新的教育观念，即终身学习化思潮[8]。学习化社会这一概念，一般认为最早是由美国永恒主义教育思潮的代表人物芝加哥大学校长赫钦斯（Hutchins.R.M）1968年在其专著《学习化社会》一书中提出的。赫钦斯以古代雅典的教育史实为例指出，建立一个学习化社会是可能的。学习化社会除了提供成年人在个人生涯的不同阶段的教育外，更是一种以学习、自我实现、人性发展为目标的社会，使一切的制度都能实现此种目标的社会。他强调学习化社会是“社会全体成员充分发展自己能力为目标的社会”。教育的目的在于改变社会的价值观念、发展人性、“要使个人继续成为有人性的人，就必须不断地学习”。1972年联合国教科文组织在其报告《学会生存》中对其进行了界定。该报告主要从终身教育和学校教育的有限性角度出发，对学习化社会进行了相应的描述并指出：“社会与教育的关系，在其性质方面，正在发生变化。一个社会既然赋予教育这样重要的地位和这样崇高的价值，那么这个社会就应该有一个它应有的名称——我们称之为‘学习化社会’。这样一个社会的出现，只能把它理解为一个教育与社会、政治与经济（包括家庭单位和公民生活）密切交织的过程。”这种描述从社会与教育的关系角度揭示了学习化社会实质上就是一种教育化的社会，是使整个社会都具有教育性质，都承担起教育责任的社会。它是一个所有成员都在学习的社会，是一个为所有成员的学习提供和创造条件的社会。学习化社会的概念使终身教育的概念得到了进一步的拓展，并把终身教育的基础由教育机构转向社会和社会成员自身。它不是要改造一种教育，而是要塑造一种社会。如果说终身教育是从时间的方向上设计人的一生的教育和学习问题的话，那么学习化社会是从空间的方向上去考虑这一问题的。因此有学者进一步把学习化社会界定为，“是指以学习者为中心，以终身学习、终身教育体系和学习型组织为基础，以保障和实践满足社会全体成员各种学习需要，促进人的全面发展和获得社会自身可持续发展的社会。”[9]学习化社会的理论研究进一步揭示了学习已经成为人类社会及其个体的基本生存发展状态。

终身学习理论是在终身教育和学习化社会思想的基础上提出的。它吸取了终身教育理论强调突破学校教育的狭窄框架把教育扩大到所有的教育机构的思想和把受教育看做是持续人的一生的不断的过程的思想，学习化社会理论强调建构一个学习化社会，一切社会部门及机构都要参与教育，为一切社会成员进行学习创造必要的条件和社会成员应树立起个人主体意识，自觉地把学习贯彻到自己整个一生的思想。同时又以突出学习的意义、学习的终身性和学习者的主体性而丰富了终身教育和学习化社会概念的原有内涵。这一理论在20世纪70年代以来被教育思想家和理论家广为宣传，尤其在20世纪80年代以后，更是成为一些国家指导教育改革和发展的一项基本政策和原则。1994年，在罗马召开的“第一届世界终身学习”会议上指出：终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权利去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地运用它们。它突出了学习者的主体价值和选择，说明学习是人的一种基本权利，是人自身发展的一种需要，是以学习者的需要为前提的主动性的学习，学习的目的是为了开发潜能，超越自我，实现个体综合素质的提升，是使人们充满信心、创造性地获得幸福的生活。因此，学习的外延是全域的，不仅是指人的一生通过持续不断的学习活动来提高人的文化修养、社会经验和从业能力的过程，更多的是指个人学会学习、学会生活，培养自己终身学习、持续发展的能力与习惯。终身学习的条件是一个不断的支持过程。这个支持过程包括两方面：一是指个人与群体的终身学习意识和氛围；二是指终身学习得以顺利进行的教育教学场地、设备设施以及终身教育服务人员等。

终身学习理论认为，学习是人自身的主动性、积极性、创造性地生成和发挥的过程，人自身如果没有这种终身学习的需求，根本就谈不上什么终身教育。终身学习从学习者主体的角度出发，强调个人自主的层面，强调个人在一生中能持续地学习，强调把教育和学习看成是以主体为核心的一种生活方式，使终身学习获得了生活的话语权，具备了实施的可能性。

联合国教科文组织21世纪教育委员会认为，终身教育的学习制度包含五个方面的意义：从时间的角度来看，与人的生命共始终；从空间的角度看，与人生活的所有方面都联系；从经济更新的角度看，终身教育是教育战略与经济战略之间的纽带；从教育形式上看，终身教育包括正规的、非正规的和非正式的教育形式；从结果方面来看，终身教育意味着不断为人们提供适宜的发展机会和良好的服务，使之在这个变得更加复杂的社会和经济生活中保持自尊并获得全面的生存能力。

总体说来，终身教育、学习化社会、终身学习都是紧紧围绕着“人的学习”这个核心展开的。从终身教育、学习化社会到终身学习实际上也是一个逐渐凸显学习者主体地位的过程。终身教育侧重于改革教育，创造终身学习的条件，使人们各种学习需求的实现得以保障，是保障人的学习权利，促进学习化社会实现的一种途径、一种手段。学习化社会侧重于改革社会，把教育的责任社会化、学习的责任个人化，成为人人都能终身学习的社会，是社会发展的一种目标、一种结果；终身学习则明确了学习是学习者个人的权利和责任，要使个人的学习主体性和主动性在一生中不断获得满足与发展，使学习权和发展权得以实现。它们都在不同程度上强调学习者的主体地位，强调学习者学习的自主性、主动性、能动性、终身性，强调学习者整体生命的和谐性和发展，强调学习方式的个性化，强调学习与生活的同一性，强调自我与他人和社会的相关性等。而这些都是我们在研究引导学生学会学习的教学策略时直接关注的问题。

本章笔者从六个方面探讨了引导学生学会学习的教学策略研究的理论依据，需要说明的是，这一研究还直接吸收了现代教育学、现代心理学、学习心理学、个性心理学等学科的相关研究成果，也借鉴了主体性教育、生命教育理论、多元智能理论、体验性教学、探究式学习、自主学习等研究的成果，这些成果极大地丰富了我们对学会学习教学策略的研究，因在具体的探讨中将有所反映，此处就不再赘述。

[1] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存——教育世界的今天和明天.北京：教育科学出版社，1996：179，2，223，224

[2] 联合国教科文组织总部.教育——财富蕴藏其中.联合国教科文组织总部中文科译.北京：教育科学出版社.1996：90，221

[3] ［法］保罗·朗格朗.终身教育引论.周南照，陈树清译.王遵仲校.北京：中国对外翻译出版公司，1985：作者为中译本写的序

[4] ［法］保罗·朗格朗.终身教育引论.周南照，陈树清译.王遵仲校.北京：中国对外翻译出版公司，1985：49

[5] ［法］保罗·朗格朗.终身教育引论.周南照，陈树清译.王遵仲校.中国对外翻译出版公司.1985

[6] ［法］保罗·朗格朗.终身教育引论.周南照，陈树清译.王遵仲校.中国对外翻译出版公司.1985

[7] ［法］保罗·朗格朗.终身教育引论.周南照，陈树清译.王遵仲校.北京：中国对外翻译出版公司.1985

[8] 顾明远，孟繁华主编.国际教育新理念.海口：海南出版社，2001：35

[9] 厉以贤.学习社会的理念与建设.成都：四川教育出版社，2004