没有明确课程意识的教师，总是把课程视为一种“法定的教育要素”“法定的知识”或“不可变更的系统”，从而在课程系统面前无所作为。在校本课程开发领域，教师课程意识淡薄已经成为很大的阻力。落实校本课程开发，要求实现一系列改变，如新型学校管理文化和教学新文化的确立、学校人力资源的重组、课程操作与监督等，但最为基础和最为迫切的莫过于教师课程意识的树立。唤醒教师正确的课程意识，确立合理的课程观念，已经成为我国校本课程开发的基础性工作。[1]
教育名言
毫无疑问，教师应该是课程开发过程的轴心。……安排教师接受职前培训，使他们胜任课程开发中的这个中心角色，这是非常重要的；而更重要的是，应该给予教师适当的机会接受继续教育和在职教育，由此，他们可以获得课程变革所需的新技能，拓宽看待各种教育问题的视野，深刻认识这些教育问题对于实现正确的课程规划、研究和开发来说是极其重要的。……简而言之，没有教师的发展就没有课程的发展。
——凯利
（一）教师课程意识的定义
关于教师的课程意识，人们有不同的界定，归纳起来大致有以下三类看法：（1）认识说，认为课程意识是对课程或其某一方面的认识。比如，课程意识是教师基于自身已有的课程理论与课程教学实践经验，在长期的课程教学实践中形成的一种对课程本质的认识与理解。[2]（2）课程哲学说，认为课程意识的核心是课程观或课程哲学。如教师的课程意识是以课程观为核心形成的，是对教育活动体系中课程系统的一种整体认识，是教师的“课程哲学”，是课程实施过程中的课程观与方法论。[3]（3）整合说，认为课程意识是认识、体悟和价值等多维度的整合。比如，课程意识是教师在思考和处理课程问题时，对课程价值及如何实施课程的基本认识，是教师对实然课程的反映和对应然课程的追索。[4]再如，教师课程意识是教师在履行专业职责、完成专业工作任务的过程中，基于一定的教育理论与职业理想，通过与周围环境，特别是在与职业工作环境相互作用过程中，所形成的能够指导自身课程实践的关于课程的本质、功能及特征的体认；是教师自觉地将课程目标与教学目标、课程资源与教学内容、课程评价与学生成长有机统整，进而追求真正教育意义上的有效课程实施，走向理性课程实践的具有目的性、计划性、自觉性和敏感性等特征的实践性专业智慧的集合。[5]
综合而言，课程意识是教师对课程发展中种种事物和问题的基本认识和反映，是教师对课程活动的自觉与敏感。[6]具体来说，教师的课程意识具有主体性、自觉性、通约性、开放性和时代性。主体性，指课程意识总是一定教师主体所拥有的意识；自觉性，指拥有课程意识的教师，会对课程活动保持敏感性和洞察力，产生通过课程开发和改进来解决课程问题的责任感；通约性，指在相同的制度与文化背景及共同的价值体系影响下，不同教师的课程意识具有一定程度的共通性，进而成为教师群体所共同接受并奉行的公共意识；开放性，指伴随课程改革的推进和教师的专业发展，教师的课程意识会不断革新和完善；时代性，指教师的课程意识不可避免地带有深刻的时代烙印。
（二）教师课程意识的构成
人们对课程意识的不同界定，导致了对其构成要素的看法存在差异。有人认为，教师的课程意识涵盖两大基本要素：教育信念和教育智慧。[7]有人提出，教师应该具有课程决策意识、课程目的意识、课程内容意识、课程实施意识、课程评价意识、课程管理意识和课程创新意识。[8]有人则指出，最基本的三种课程意识是课程主体参与意识、课程重建意识及课程评价意识。[9]结合我国校本课程开发的实际情况而言，教师亟须树立以下三个方面的课程意识，即主体意识、生成意识和资源意识。[10]
1.课程的主体意识
从课程实施的角度来看，课程在实质上是一种“反思性实践”。“反思性实践”是师生共同参与的创造意义过程，是在特定的社会环境和文化环境下重建意义结构的过程。离开了师生对课程意义的重建与创造，离开了主体意识的发挥，课程对人的发展价值便无从体现。课程的主体意识主要体现为：（1）学生是课程的主体。即学生的现实生活和可能生活是课程的依据，需要发挥学生在课程实施中的能动性，为学生提供创造课程的机会。（2）教师是课程的主体。即教师是课程实施的主体，是课程的创造者和开发者。在这个意义上，教师即课程。教师在课程实施过程中，需要时刻用自己独有的眼光去理解和体验课程，时刻将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，并创造出鲜活的课程经验。
例如，北京市杨镇一中陈老师开设的女生体育技巧课，从设计到实施，均体现出教师的课程主体意识。阳镇一中是一所农村中学，学生大多来自农村，受传统小农意识的影响，性格相对比较内向，较为缺乏信心，日常生活中坐立行的姿态缺少积极向上、乐观进取的美感。而且，部分学生认为体育课只属于那些“头脑简单，四肢发达”的人，在体育课上表现不积极。针对这种现象，陈老师利用自己在大学专修体操的特长，开发了该课程。通过精心设计课程目标、课程内容、教学方法、单元计划、课时计划和课程评价等，该课程的实施取得了明显的成效，学生的自信心逐渐养成，基本姿态日趋优美，对美的认识也发生了很大的改变。[11]
2.课程的生成意识
课程是可以预设的，但课程的价值并不是预设能够完全实现的。课程的价值只有师生在课程实施过程中，在与特定的自然环境、社会环境和文化环境的能动作用中才能充分实现。课程的生成意识主要体现为：（1）对预设课程的批判与创造。教师会在理解和把握预设课程要求的基础上，在课程实施过程中进行再创造，即对预设课程进行再开发，包括对课程目标加以具体化，对课程内容进行增删取舍，对学习方式进行创造性设计，甚至对预设课程中不合理的方面进行批判，在批判的基础上重建课程等。（2）课程意义的动态生成与重建。教师在具体的课程实施情境中，与学生一道实现课程的创生。在创生过程中，预定的课程方案仅仅是师生进行或实现“创生”的材料或背景，是一种课程资源，借助于这种资源，师生不断地得以变化和发展，课程本身的意义也不断得以生成。
例如，北京市十一学校黄老师开发的“生活小区设计”校本课程，最初确定了以下三个课程目标：（1）学生通过查阅资料、调查咨询、参观比较，了解北京市居民住房的变化、状况及需求，了解首都的发展方向、建筑水平和特征；（2）学生积极参与，全面周到地考虑居民生活需求，大胆设计出生活小区；（3）学生在活动中学会团结协作和调查分析，提升与人交往的能力和动手实践的能力。在课程实施之后，学生们谈到了很多收获：（1）接触了社会，开阔了眼界，感受到首都的飞速发展和变化。（2）增长了知识，提高了能力。在小区设计中遇到的很多问题是课堂上没有学过的，或虽学过相关知识但未曾加以运用的，如水源、交通状况、房间容量和采光、小区生活配套设施等。许多学生感触较深的是提高了人与人交往的能力，知道如何开展调查，提高了写作能力、动手能力、空间想象能力和语言表达能力。（3）通过参与该课程，认识到了团结协作的重要性，学会了尊重不同意见的人，增强了集体观念等。[12]以上这些效果，有一部分是教师最初设计课程的时候并未想到的，是师生在课程实施的过程中生成的。
3.课程的资源意识
任何课程实施，都需要利用和开发大量的课程资源。课程的资源意识主要体现为：（1）创造性地利用教材。如果具有强烈的课程资源意识，教师将善于联系学生经验和社会实际，“用”教材教而不是“教”教材。（2）多样化地开发与利用课程资源。一方面体现为“全方位”地开发对象观，避免开发对象的“狭窄化”。校内课程资源和校外课程资源，文字性课程资源和非文字性课程资源，素材性课程资源和条件性课程资源等大量鲜活的资源都会进入教师的开发视野，成为课程设计、实施和评价的有机组成部分。另一方面体现为“多元化”的开发主体观，避免开发对象的“单一化”。 比如，就英语课程资源的开发与利用而言，除学生课堂用书、教师用书、练习册、活动册、挂图、卡片、音像带和多媒体光盘等教材编写专家提供的现成资源外，教师自己可以积极开发和利用广播电视节目、报纸杂志和网络平台中的课程资源，而且还可以鼓励和支持学生参与课程资源的开发，建立班级图书角或图书柜，制作班级小报、墙报，鼓励学生交流学习资源等。
例如，内蒙古某中学，在保证国家规定的课程门类开足，课时开够的前提下，针对学生的兴趣和发展需要，利用蒙古族的传统文化资源，开发了以蒙古族传统文化为主要内容的校本课程。课程内容主要有蒙古象棋、蒙古搏克、马头琴、蒙古族民歌（蒙古长调和呼麦）、蒙古族舞蹈（安代舞、顶碗舞）、蒙古族传统美术（蒙古剪纸和蒙古图案）等，学生可以根据自己的兴趣爱好，自主选择活动内容。[13]
又如，地处毛泽东家乡的韶山实验中学，立足于社会、学校和学生的发展实际，用实际行动参与“旅游兴市，共创和谐韶山”的主题建设活动，以开发“走近毛泽东、构建红色文化”为切入点，以培养学生综合能力和家园意识为重点，以全面提升学生人文素养为核心，成功打造了“红色学校”的品牌，构建了符合本校教育哲学和教育逻辑的校本课程。通过一系列精心的组织与安排，该校编辑了“走近毛泽东、构建红色文化”系列校本教材：《毛泽东故事》《毛泽东诗词书法欣赏》《毛泽东故乡—韶山导游》和《韶山旅游英语》。在实施过程中，通过学分制对学生在该课程中的表现进行评价。[14]