校本课程开发的终极目标在于增进学生学习的效率，促进学生个性的全面发展，因此，学生评价应该成为校本课程开发评价研究与实践的重点。当今世界范围内风起云涌的各种哲学思潮和教育评价理论，为重视学生评价改革所提供的思想基础与行动支持，有助于我们从新的视角去考察和解决校本课程开发中学生评价的基本问题。
（一）后现代主义思潮与学生评价
后现代主义是对现代性（modernity）的批判与反思，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式[1]。作为20世纪后半叶在西方社会兴起的一种哲学与文化思潮，其影响遍及艺术、文学、美学、语言、历史、政治、伦理、社会学、哲学等诸多领域。在西方教育理论界，具有后现代教育思想的教育学者为数不少，他们从不同的角度阐述了自己对教育的理解和看法，主要集中在教育目的观、知识观、课程观、师生关系观等方面。1989年，古巴和林肯（Guba& Lincoln）即开始探索后现代思潮及建构主义对学校层级评价所提供的新视野，认为存在着无法被自然法则、因果关系及类似因素控制的事实，这些事实是多元的，为社会所建构的。因而必须注重持份者在评价中所起的作用，给持份者赋权并使其在具体的背景下进行有机的建构十分重要。鲁赛尔和魏林斯基（Rusell & Willinsk）则认为不少国家的教育评价已经出现了后现代的迹象。这一点得到台湾地区学者郭昭佑的认同，他也认为差异和多元是当代社会的产物，学校本身评价应该也不得不秉持和促进差异、多元的信念。
后现代主义对教育的冲击和影响，自20世纪90年代开始为我国教育理论界所关注，进而为21世纪初开始的新一轮基础教育课程改革提供了重要理论支撑。三级课程管理、学校课程建设等政策设计都可以看到后现代化主义强调差异、消解中心、追求多元的影子。但毕竟我国校本课程开发与评价的理论与实践起步较晚，发展的历史较短，理论建构还很不完善，许多具体的实践问题还有待于解决。具体表现为：一是学生评价的理论体系还未很好地建构起来，现有的评价方法和模式基本上要么从传统学科评价中直接套用过来，如考试、测验等定量评价；要么是简单的定性描述，评价的随意性和主观性很大。二是作为校本课程的开发与实施主体，学校对校本课程评价的意义和含义认识不足，缺乏实施课程评价的实际操作能力。后现代主义教育理论给校本课程开发中的学生评价提供了诸多启示。例如，要注意课程内容和评价内容的生成性，虽然要有预设的课程内容和评价内容，但也要根据教育教学过程中师生的相互作用生成有价值的课程资源和评价资源；要坚持课程内容和评价内容的适应性，课程内容和评价内容要紧密结合社会生活，参照学生已有的学习和生活经验； 要根据具体的教育教学情境对学生采用具体的评价方式，并对评价方式进行反思；要采用个体化的评价标准，尽量建立个别化的评价体系；在实施评价时，应打破传统评价中一刀切、整齐划一的单维度评价标准，关注学生的个别差异，建立“因材施评”的评价体系；强调评价者和被评价者的积极参与和互动，而且强调用多种视角和多种观点，用文字描述的方式，记录和分析个人的行为意义和独特体验。
（二）建构主义理论与学生评价
建构主义理论纷繁芜杂、流派众多，虽然它们都统称为建构主义，但事实上“有多少建构主义者就有多少建构主义”“有多少有关建构主义的实践，就有多少建构主义观点”。[2]但在关于知识、学习、教学、师生关系等教育教学关键问题上，不同流派的建构主义都强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和隐性，都把学习看成是建构过程，都以新旧知识经验的相互作用来解释知识建构问题。
建构主义对教学提出了各种不同的思路和方案，开发出了支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等几种比较成熟、典型的建构主义教学模式。建构主义的教学模式都强调以儿童为主体，重视问题情境的创设，重视儿童具体经验的获得，强调互动合作学习等，是建构主义教学观在教学活动中的集中反映。建构主义颠覆和否定了传统的师生观，提出教师不是“知识传递的机器”，而是“催生理解的接生婆”；教师的职责不再是“给予”，儿童的责任也不应该是“接受”；教师的作用不在于给予儿童“真理”，儿童不是受外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者；教师不是支配儿童学习的权威者和控制者，而是儿童建构知识的帮助者、引导者与合作者。
建构主义在知识、学习和教学等领域提出了自己独特的看法，体现了教学和学习理论发展的最新成果，对当前的校本课程开发中的学生评价改革具有重要的指导价值。其一，评价目标自由。学习是个体建构的过程，而个体的知识建构始终有所不同，因而评价目标也应比较自由。如果在教育教学和评价开始之前已知一个特定的目标，那么评价将控制教育教学活动，进而控制学生的学习活动。因此，不是根据目标来进行评价，而是利用需求评价法去确定教育的目标，经证实的需求可提供用以评价任何过程及结果的最客观的评价标准。[3]校本课程开发中学生评价的目的，在于更好地根据每个学生的需求和情况的变化来设计教育教学，改进和精炼教育教学策略，使学生通过建构性学习获得持续进步。其二，学生成为评价主体。如果学习的结果是由学习者自己建构的，那么最好的评价者应该是学习者本人，评价是审视建构过程的一面镜子。学生评价应基于动态的、持续的、不断呈现学生进步的学习与发展过程，以及教师所采用的教育教学策略和所创设的学习环境。在方法和技术上，应该给学生提供更多的自我分析和元认知工具，以便他们能够自我反思和评价其发展过程和结果，从而成为一个自我控制的学习者。其三，评价内容应为学生的发展过程。乔纳森（Jonassen）提出了“如果学习的结果是个人的建构，那么我们怎样来评估它”，他进一步发展了斯克里文的目的游离评价理论，认为“从建构主义的角度看，评价学生怎样去建构知识比评价学生取得的学习结果更重要”。[4]这意味着，学生评价的重点是学生发展的过程，而不仅仅是结果，评价学生如何进行知识建构要比评价由此产生的结果更为重要。学生评价应该注重评价知识建构的过程，包括他们怎样寻找知识或信息、如何运用学习策略和自我监控、学习投入程度与创新能力等；应该从多维度、多层次的角度评价学习与发展的结果，要立足反映学生知识建构过程中的水平差异。学生学习是一个动态展开的过程，所以评价应关注学生在校本课程学习中所进行的观察、思考、假设、试误、选择、推理等动态过程，关注学生思维能力、学习迁移能力的展示及学习中的兴趣、注意力和努力程度。其四，评价标准应多形态、多维度。建构主义认为，学习者最终必须在自己经历和所具知识的背景中解释我们的信息并建构与他们的需要、背景和兴趣相关的解释，这种解释在一定程度上是个别的。要对这样的建构进行评价，则评价标准必须是多形态、多维度的。仅仅对一种类型的发展进行评价是不可取的，仅仅运用一套标准去评价学生的发展也是不可取的。校本课程开发中的学生评价更应该提倡问题解决方法或答案的多元化。其五，注重评价设计的真实性、情境性。大部分建构主义都假设教学应抛锚在某种有意义的、真实世界的背景之中。因此，评价发生于背景之中也同样重要，评价的这种背景应像教育教学背景一样的丰富和复杂，简单化的、脱离情境的问题就不适用于评价。建构主义强调“发展”需要更多地考虑社会文化背景，强调儿童在活动过程中的变化，使得学生评价更加注重在真实情境中对幼儿进行评价；更加关注对幼儿日常经验中真实任务的具体的、可观察行为的评价，对“学生知道什么”的问题的回答是“从学生的‘做’中来寻找答案”。真实任务是指那些与真实世界相关的任务，它们是对跨课程的那些任务的整合，它们提供了适当的复杂性水平并允许学生选择适宜的难度水平或包容范围。[5]建构主义者认为，这些接近生活的真实的、复杂的任务，整合了多重的内容或技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。因而，评价应是在这种真实情境中对学生获得的真实体验的评价。学生评价要面向真实问题的解决，面向知识或技能的应用和迁移。任务和内容分析应较少关注对单独的、最佳的学习顺序的识别与描述，应较多地注意选择既有意义又适用建构主义应用的任务。在传统的学生评价中，孤立的问题或测查条目缺乏与真实生活的相似性，对他们未来在真实生活中的表现没有预见价值。因此评价设计要具有真实性、情境性，以便于学生形成对知识的建构能力、对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力，是建构主义给予校本课程开发中的学生评价的一个重要启示。
（三）多元智能理论与学生评价
多元智能理论（Multiple Intelligence Theory）是一种全新的有关人类智能结构的理论。根据对智能的全新诠释，加德纳指出智能的“基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在”。[6]就基本结构来说，每个正常人至少都拥有9种程度不同、相对独立的智能：言语—语言智能（verbal-linguistic intelligence）、逻辑-数理智能（logical-mathematical intelligence）、视觉-空间智能（visual-spatial intelligence）、身体-运动智能（bodily-kinesthetic intelligence）、音乐-节奏智能（music-rhythmic intelligence）、人际交往智能（interpersonal intelligence）、自我反省智能（intrapersonal intelligence）、自然观察智能（naturalist intelligence）和存在智能（existential intelligence）。[7]
与传统的智力理论相比，多元智能理论强调智能具有以下特征：第一，智能具有独立性；多元智能理论认为每个人都同时拥有至少9种智能；这9种智能是相对独立的，各自有着不同的发展规律，并使用不同的符号系统；9种智能之间没有主次之分，每一种智能在个体认识世界和改造世界的过程中都发挥着独特的作用，具有同等重要的地位。存在于个体的多元智能不是高度相关的，而是相对独立的。[8]第二，智能具有差异性。加德纳认为，各种相对独立的智能以不同的方式和程度有机地结合在一起，使得每个人的智能结构各具特点；同一种智能在每个个体身上的表现形式也是不一样的；由于环境与教育的差异，个体智能的发展方向、发展程度和表现形式有着明显的差异性，因而每个人的智能各具特点，每个人都有一种或数种适合自身心理特点的学习内容和方式。第三，智能具有情境性。加德纳认为，智能与一定的社会文化环境下人们的价值标准有关，不同的社会文化背景下，人们对智力的理解各不相同，对智力表现形式的要求也不尽相同。因此，个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育的极大影响甚至制约，其发展方向和程度也因环境和教育的差异而表现出差异。周围环境在决定一个人智能高低的问题上，起着至关重要的作用。[9]第四，智能具有实践性。加德纳把智能看作个体解决实践问题的能力，是在实践中发现新知识和创新新产品的能力。他还指出：“我们所欣赏的评估方法，将跨越物质条件的限制，最终找到解决问题和制造产品的能力。”[10]由此我们可以看出，多元智能理论强调两个方面的能力：一是解决实际问题的实践能力；二是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。
多元智能理论为指导对学生评价的影响体现在以下几个方面：首先，应当关注学生的发展过程，侧重于评价学生解决问题或创造产品的过程，以及他们在解决问题或创造产品过程中所表现出来的实践能力和创造能力。加德纳认为，对学生的评价不仅“应该能够敏锐地反映他们发展的阶段和轨迹……还应该能够弄清在不同领域内拥有创造性的个体的特征”。[11]加德纳提出，“任何新的评价法都必须具有发展的眼光，即评价学生在某一特定领域的知识，必须使用适合他或她在一定发展阶段的方法”，[12]只有适合学生特定发展阶段的评价才能使他们获益。评价的主要目的不在于诊断学生智力水平的高下，也不在于预测他们将来的成就，而在于帮助发现和识别每名学生发展的强项和弱项，在充分肯定其发展强项的基础上，针对其发展弱项，采取有效的补救措施，扬长避短，引导学生利用优势领域的经验来进行其他领域的学习，并以优势领域智能带动弱势领域智能发展，最终帮助学生实现富有个性特色的全面发展。其次，倡导多元评价。多元智能理论强调智能结构的多元化，为多元化评价提供了理论基础。加德纳把传统的注重语言和数理逻辑智能的教育称为“唯一机会的教育”，他说，“唯一机会的教学方法造成许多儿童失去自信，认为自己不是读书的料”。[13]多元化的学生评价包括评价主体的多元，要建立健全的学校、家庭、社会三者有机结合的评价体系，使课程专家、教师、学生、家长和其他社会成员都有机会参与到评价中来，形成多元化评价主体。首先，评价内容的多元。借鉴多元智能理论，我们要充分认识到，各种智能在个体的智能结构中具有同等重要的地位，在个体未来社会生活中也具有各自的独特作用，应该毫无偏见地把它们都纳入到评价的内容之中。对某一个具体的智能领域也要进行多维度的评价，避免单一性。要把能力、情感态度等纳入评价内容。既要关注学生在各学习领域知识技能的获得，也要关注学生的学习兴趣、情感体验、沟通能力的发展。再次，评价方式的多元。加德纳主张评价的方式方法应该灵活多样，尽量避免使用单一的评价方法特别是标准化考试来评价学生某些智力领域的发展，尽量避免以语言智力和数理逻辑智力为唯一媒介来评价个体其他领域的发展状况，最好是设计一种“智能公正”的评估方法——“智能展示”[14]，以及重视非正式评价的作用。根据多元智能理论的观点，当前的学生评价不仅要使用量化评价方法，更多地要以质性评价为基础，运用多种先进的评价方法，尤其要重视观察、访谈、作品分析、描述性评价等定性评价方法。最后，实施情境化评价。加德纳明确提出，“应该承认情境对个体表现的影响，提供对评价能力来说最为恰当的情境，包括表面上与接受评价个体无关的情境”。[15]同时，“我们的方法遵循一个重要的原则——不是像心理测量学家所做的那样把儿童引入评估，而是让评估靠近儿童。我们创设了一个充满多种吸引人的材料的环境，让儿童尽可能在自然的环境中展示自己的智力光谱”。[16]显然，评价要真实地反映学生发展的状况，就要在真实的情境中进行：一是将评价贯穿于学生日常活动之中，在学生自然而真实的实际生活情境中对学生进行评价；二是将评价贯穿于教育教学活动之中，实现评价与教学的整合。多元智能理论认为，教学和评价是“一体两面”的，评价要与实际的教育教学情境结合在一起。这意味着教师在教育教学活动中，要随时随地对学生进行评价，使评价成为教育教学环节中的一个再平常不过的组成部分，而不至于成为教师和学生的负担。正如加德纳所指出的：“评估应该成为自然的学习环境中的一部分，而不是在一年学习时间的剩余部分中强制‘外加’的内容。评估应在个体参与学习的情景中‘轻松’地进行。……当评估渐渐地成为学校景观的一部分，就不需要再将它从其他的教室活动中分离出来。就像在良好的师徒制中一样，教师和学生无时无刻不在互相评估。因为评估是无所不在的，所以同样也不需要‘为评估而教’。”[17]