（一）克服国家统一课程的诸多弊端，实现国家课程的有益补充与转化

工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识，因而，系统知识几乎成为“课程”的代名词，知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们赋予知识以“神圣”的特征：知识是绝对的，也是客观的，而学生的任务就是接受、存储知识。在这种知识观的指导下，学校教育出现了知识中心、教师中心、教室中心，危害与影响至深。《国家基础教育课程改革纲要（试行）》拉开了新一轮课程改革的序幕，三级课程管理成为亮点，在对基础教育课程改革与发展中起到主要的促进和推动作用。我国长期以来执行国家统一课程管理政策，面向全国各地制定课程，“高度统一”是其最大特点。正如第一章所分析的那样，国家课程开发存在难以避免的问题，在我国也是这样。我国地大物博，幅员辽阔，各地区的社会、经济、文化的发展的不平衡，民风民俗、生活习惯差异很大，国家课程不能完全满足全国每一个地区教育的实际需求；国家课程是面向全国所有的中小学校，由于城乡差别、地域特点，各中小学校的办学条件相差很大，国家统一的课程也不能适应每一个学校的要求；国家课程编制周期和修订期间隔较长，而当今的社会科技的飞速发展，知识的快速更新，使国家课程的内容和要求不能与社会发展同步而滞后于时代，因此学校往往教学生陈旧的、过时的知识。相比之下，校本课程能够克服国家统一课程的上述不足，实现国家课程的有益补充与转化。因为校本课程是学校根据自身的办学条件、师资特点、学生的需求等因素，为学生“量身定做”的课程，同时校本课程开发是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，教师能够根据教育教学的实际情况变化，经常修订课程，以提高课程在学校教育教学中的适应性。

（二）优化教育权力、重新配置资源，顺应世界课程管理发展趋势，构建我国新的基础教育课程管理模式

一个国家基础教育的课程管理体制，是与它当时所处的政治体制相对应。在第一章我们也谈到，课程管理体制也可以分为中央集权和地方分权。中央集权制国家由国家权力机构掌握着整个教育系统资源与权利的组织、分配，也控制着学校课程，参与课程决策的主要是代表利益国家的教育部门，课程开发也是由国家教育权力机构组织专家决策，采取自上而下的推广模式。而地方分权制国家，赋权地方课程管理，地方又赋予了学校和教师课程自主权。20世纪80年代末，世界上大多数国家都取消了单一的国家统一课程开发管理模式和单一的校本课程开发管理模式。自新中国成立以来，我国一直由代表着国家权力机关的教育部掌握着整个教育系统的资源与权利的组织、分配，也控制着学校的所有课程。课程开发由教育部组织专家决策、编制，并采用自上而下的推广模式。自1999年6月在全国教育工作会议上提出“试行国家课程、地方课程、学校课程”开始，一些新的问题被提出来：谁来决定学校课程？如何实现课程体制向分级管理体制顺利过渡？三级管理主体的关系及权责利如何分配？2001年6月教育部颁布基础教育课程改革纲要，明确提出了“开发或选用适合本校的课程”，更是直接为构建符合我国国情的三级课程管理框架和课程管理模式提供了政策依据。显然，顺应世界课程管理发展趋势，构建中国特色的新基础教育课程管理模式，已经成为我国课程理论与实践的重大课题。