就课程开发场域而论，校本课程开发总是不同程度地发生在国家、地方和学校这三层，在逻辑上相应出现三种课程开发基本策略：其一，课程决策职责与权力集中在国家层次；其二，课程决策职责与权力集中在地方层次；其三，课程决策职责与权力集中在学校层次。由于权力和责任集中在这三个层次的课程开发均有各自的优势和劣势，所以，这三种策略在课程开发实践中并非绝对独立存在。伴随着课程实践的发展，课程理论认识水平的提高，三者之间的互动开始增强。因此，不同国家、不同历史时期实际发生的校本课程开发活动，表现在国家、地方和学校三个层次课程开发责任、地位及相互关系各不相同，相应地出现三种基本样式不同类型的“互动”与“融合”模式。应使国家课程开发、地方课程开发与校本课程开发之间保持一种必要的张力，以维持国家、地方与学校之间课程责任、权利总体上的平衡。

这种“互动”和“融合”，与一个国家的课程管理制度密切相连。课程管理体制是一个国家管理课程的基本制度，一个国家的课程管理体制决定着国家、地方、学校各自享有的课程决策权大小，也影响着课程开发的程度。在中央集权制的课程管理体制下，地方、学校进行课程开发的空间不大；在地方分权制的课程管理体制下，地方行政部门往往赋予学校更多的课程管理权，校本课程开发成为可能。学校权力较大的课程管理，其校本课程开发拥有更大的主动权，校本课程开发更为顺畅。

国家课程管理体制是与其社会政治经济体制相对应的。国家政治体制可以典型地分为中央集权、地方分权两种类型。与之相适应，世界各国中小学的课程管理体制也大致分为相应类型。由于不同国家政治体制产生不同课程管理体制，世界各国课程开发的策略也各不相同，校本课程开发样态也就不同。

从20世纪80年代末开始，原来课程决策和责任过分集中在国家层面的国家，逐渐立足国家课程开发，将一些决策权和责任下放到学校或地方。例如，苏联1987年公布的新实验教学计划，用“选修课”形式改组当时的教学计划。两年后制订《国家中等学校基础教学计划》，供各地学校以此为基础，编制适合本校具体情况的教学计划。法国国民教育部于1991年颁发《高中教学改革的建议与决策》，将课程划分为五大板块，提倡“模块”制度。日本1998年发布的《小学和初中课程标准》及1999年发布的《高中课程标准》，对统一课程进行压缩，提倡“综合学习时间”等，均体现出对学校下放课程决策权的基本走向。2000年以后我国也为校本课程开发留出了空间。

相比之下，课程决策权过分地集中在地方或学校层面的国家，也基于地方或学校课程开发，将课程决策职责与权力“上移”到国家层次，在各州（省）分权的前提下按州（省）实行三级课程管理体制，第一级是州（省）教育委员会，负责制定课程标准，指导和检查各学区的课程设计与课程实施；第二级是各学区的教育行政部门，主要职责是组织成立以各校校长、教师代表、学生代表、家长代表为主体的课程设计委员会，负责制定本学区的课程标准、分科标准，检查各学校课程设计与实施的情况；第三级是学校，负责对本校课程进行具体的管理。1944—1988年间，英国教育和科学部很少介入课程事务，课程的管理权分散于100多个地方教育委员会，全国没有统一的课程标准，课程规划的制定和实施完全由校长负责，评价课程的手段只有一个校外考试制度。后来，通过《1988年教育改革法》和其他一系列文件，规定部分全国统一学科、课程标准及全国成绩评定制度，实现了课程政策的转变。

显然，一个共同的趋势就是：世界各国课程开发决策与责任的变化轨迹基本上突现出“寻求国家、地方和学校课程开发之间平衡”，使国家、地方和学校场域课程开发之间保持必要的张力。换言之，从实践角度也可以说，不少国家经过课程政策从集中到分散，再到集中与分散结合，正好形成一个“正—反—合”的闭合回路。这一回路说明了课程开发政策发展的重要规律，即任何一个国家的课程开发既不能绝对地实施集中的课程开发，也不能绝对地放权，片面实施分散的课程开发，单一的国家课程开发、地方或校本课程开发都不能解决学校遇到的所有的问题，课程的决策权力不再是国家、地方或学校独享，而是三方共享，分担责任。不同国家，在不同历史阶段，三种课程开发策略的再融合仍然会继续，因为国家、地方和学校三级课程开发各自有着自身的优势和难以避免的弱势，扬长避短，是课程开发需要坚持的基本原则。