一、小学综合实践活动实施的概念界定
（一）课程实施
从20世纪70年代初开始，课程实施逐渐进入教育热点问题的研究范畴。福兰认为，课程实施是把一项课程改革付诸实践的过程，其核心是实践中发生改革的程度和影响改革程度的因素。90年代，斯奈德、柏林和萨姆沃尔特从忠实观、相互调适观和课程缔造观等三个角度分析课程的实施，提出课程实施是一个计划好的课程被教师执行的过程，是一个预期的课程在实际中运用的情况[1]。
关于课程实施的涵义莫衷一是，有的定义将课程实施放在广义上研究，认为课程实施是把编制好的课程具体化，并使之发生效用的过程。在这里，它被分为三个阶段：第一阶段是做出课程计划的决定；第二阶段是实施或最初使用阶段；第三阶段是常规化或制度化阶段。有的学者从狭义的角度研究，认为课程实施仅指第二阶段，其实质就是教学[2]。课程计划是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制订。课程实施是将编制好的课程计划付诸实际的过程，是实际预期的课程理想，达到预期课程目标的基本途径[3]。课程计划与课程实施是理想与现实、预期的结果与实现结果的过程之间的关系。
课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。课程实施的取向集中表现在对课程变革计划的实施，美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特提出课程实施有三个基本取向，即“忠实取向”“相互适应取向”与“课程创生取向”。课程实施的忠实取向认为，课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准即是课程实施过程对预定的课程变革计划的实现程度。从忠实取向来看，“课程实施”的涵义则是指教师对课程计划或课程方案等具体观念在实践中执行的过程。课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。
从相互适应取向来看，“课程实施”不是教育计划或技术在课程实践中的简单“装配”，它应当包括变革方案在目标和方法上的调整，参与者在需要、兴趣和技能方面的变化，以及组织的适应。
课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向。这种取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，即课程计划只是经验创生过程的工具。从课程创生取向来看，“课程实施”是一种个性的变革与发展过程，对课程变革过程参与者的主体性给予充分理解与接受。综合实践活动课程的实施即属于课程创生取向。
（二）小学综合实践活动实施
20世纪50～60年代，课程综合化成为美国公立学校改革的重点。50年代教育改革主要关注的是数学和科学的相互结合，从60年代开始，人们转向历史的视角，把跨学科的教与学以及课程的综合作为中等水平教育的重中之重。90年代的课程改革运动对实施综合课程的呼声越来越高，综合课程也被认为是重构教育的主要路径。同时，相当数量的公立高中学校开始进行综合课程的初次尝试。它们把学校的不同课程在概念上和结构上进行融合，例如把社会行为科学同自然人文科学结合，把数学同科技综合。90年代的综合课程改革的动力源自于技术革新、人口统计学和全球经济带来的变化。正是由于社会变化的动力支持，才带来了综合课程改革的势在必行。迪金森和巴特勒甚至认为，美国中学的发展缓慢是因为没有更早地实施综合课程[4]。
2001年综合实践活动课程被纳入新课程改革方案，《基础教育改革纲要（试行）》规定，“从小学到高中设置综合实践活动课程并作为必修课程，其内容包括：信息技术、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”钟启泉认为，“在我国课程行政史上是一个划时代的事件，是课程发展的重要里程碑。”[5]综合实践活动课程的实施不只是既定课程计划、教学方案的落实过程，也是课程资源的开发、课程主题的设计、课程活动的展开、课程过程及其成果评价的落实过程，从而使该课程呈现出一个探究、发现、创新、生成的过程。
小学综合实践活动实施不仅是学段上的主体对象划分，也是以小学课程计划和方案为指导，以适切性的资源整合、主题选择、活动开展和过程评价为系统的动态体系。小学综合实践活动根本上说不是由教师去“教”，而是在教师指导下学生自主地“学”。由于综合实践活动是教师与学生合作开发与共同实施的课程，教师和学生既是活动方案的设计者，又是活动方案的实施者。因此，在其本质意义上，综合实践活动课程的实施并不简单地等同于“教学”，而是将《指导纲要》及各领域的《实施指南》和《主题活动方案》付诸实践的过程。
从教师的角度来看，小学综合实践活动的实施是无法通过“教”来实现的，而是把教师的科学指导、平等参与和对学生主动探究的鼓励有机结合起来。从学生的角度来看，小学综合实践活动的实施也是无法通过“学”来完成的，而是把学生的主动参与、积极探究和互助合作科学地结合起来。由于综合实践活动的开放性、自主性、亲历性、生成性和实践性等特征，“实施”的内涵既包括课程计划、实施指南、活动方案的落实过程，更包括本课程的开发、设计、生成过程，从而是一个探索、发现、创生的过程[6]。
小学综合实践活动在实施过程中也具有明显的特点：
1.参与性
综合实践活动要求学生亲身体验、自主活动、积极实践，在广阔的自然空间和丰富的社会生活中去感知和学习身边的学问，同时通过实际操作和活动实践培养问题的探究能力，提高团队合作的精神以及养成正确的情感、态度和价值观。
2.自主性
从不同的主体分析，自主性又包括教师的自主性和学生的自主性。前者要求教师转变传统课程实施者的身份，作为课程的开发者、设计者和组织者，结合课程的特点和目标选择主题内容和活动场所，根据地缘特色设计校本化的课程。后者要求学生转变传统课程实施的受众者身份，作为课程的参与创造者，充分发挥自主性，积极主动地自主设计、开发、行动、体验以及创造，在团队合作的活动中享受探究的乐趣，在与环境进行信息交换的过程中增加使命感和责任感。
3.整合性
整合性包括课程资源的整合性、学科资源的整合性和社会资源的整合性。课程资源的整合性要求利用劳动技术、信息技术、研究性学习、社会实践和社区服务等多种课程形式，帮助学生形成对自然、社会、自我之间内在联系的整体认识。学科资源的整合性要求统整不同学科的课程资源，利用学科优势开展专项综合实践活动。社会资源的整合性指利用社区资源和社会力量，协调社会有关机构人员，相互配合，形成合力，协同完成课程实施的任务。
4.创新性
创新性主要体现在主题选择、活动形式、师生角色和课程评价等四个方面。综合实践活动的学科特点决定了课程决策权的开放，教师和学生共同参与实施的过程，主题的选择相较于传统课程更具有时代性和吸引力，活动形式从教室时空延伸到校外更大的空间，师生的关系转变成团队成员的合作，课程评价摆脱了总结性的卷面分数，代之以综合性的研究成果。