1.主流中的定量研究

定量研究是指研究者事先建立假设并确定具有因果关系的各种变量，然后使用某些经过检测的工具对这些变量进行测量和分析，从而验证研究者预定的假设。西方自启蒙运动以来所产生的科学技术，使人类在征服自然、改造自然方面取得了辉煌成就。在辉煌的成就面前，人们对科学的态度由喜爱而走上了崇拜，进而形成了科学主义。在科学主义的指导下，无论是自然还是人都成了科学方法作用的对象，科学成了世界的主宰。“科学既是适合合理性的评判标准，又是知识合法性的衡量尺度，惟有进入科学之域，知识才有合理性并获得合法性。”[3]科学主义在教育领域的盛行，导致了定量研究统辖教育研究成为必然。

德国学者梅伊曼和拉伊在20世纪初提出并创立了“实验教育学”，他们认为实验教育学研究的对象应是可由实验证灾的普通事实，通过对事实的实验研究、分析结果，从中推导出各种教育原则，用以指导并接受实践的检验。与此同时，随着对儿童研究的重视和心理学理论的发展，人们更强调用严格的观察、统计、实验来研究教育。法国心理学家比奈、西蒙于1905年公布的《智力量表》标志着智力测验运动的诞生，它借助于对人类智力的定量描述，在现代教育的“科学化”进程中产生了深远的影响。而桑代代克则提出了“所有的存在都表现为一定的数量”[4]强调要对所收集的信息作精确的定量处理。从20世纪初到30年代，绝大多数教育研究是定量取向的，这个时期可以说是定量研究的全盛时期。以后随着科学技术的进步，许多现代化的技术成果运用到教育研究领域之中，定量研究的地位又一次提升，斯金纳的“机器教学”理论更是使教育研究中定量化倾向走到了极致。

2.边缘中的质性研究

定量研究方法的飞速发展，构成了20世纪教育研究方法中的主流，相比之下，质性研究逊色多了，它一直处于教育研究的边缘，容易被忽视，但它毕竟始终存在着、发展着。关于质性研究的定义，目前还没有一个统一的观点。国外学术界一般认为质性研究是指：“在自然环境中，使用实地体验、开放型访谈、参与性与非参与性观察、文献分析、个案调查等方法对社会现象进行深入细致和长期的研究；分析方式以归纳为主，在当时当地收集第一手资料，从当事人的视角理解他们行为的意义和他们对事物的看法，然后在这一基础上建立假设和理论，通过证伪法和相关检验等方法对研究结果进行检验；研究者本人是主要的研究工具，其个人背景以及和被研究者之间的关系对研究过程和结果的影响必须加以考虑；研究过程是研究结果中一个必不可少的部分，必须详细加记载和报道。”[5]

质性研究发端于19世纪，在20世纪二三十年代因社会调查运动而开始得到发展。早期的质性研究是从调查社会中的实际问题开始的，正是由于早期的质性研究总是与调查社会的阴暗面联系在一起的，所以质性研究从一开始就处于次要的、从属的、边缘的地位。在社会调查运动中，质性研究仍是一种附带性工作，没有人意识到它的价值。但这一种局面由于人类学的兴起而改变，人类学的兴趣只标志着质性研究开始作为一种独立的社会实践而存在。人类学研究因强调现场调查、人种志研究，从而使质性研究逐渐得到人们认可。

长期以来，尽管定量研究一直处于教育研究中的主流地位，但质性研究从没放弃对其应有地位的追求。随着人类学研究的发展，质性研究开始要与定量研究争分它的地盘。其实拉伊最早就提出了应强调在课堂研究中定量与质性方向并重。真正向教育研究中的定量化倾向发起挑战的是沃勒尔。他认为，儿童和教师不是教与学的机器，而是与复杂的社会联系须臾不可分际的一个完整的人，学校本身也就是一个社会，因为人生活于其中。因此，他主张不要用统计等定量的方法来研究教育。1965年皮亚杰对“心理测验”提出了批评，认为只进行数量上的研究不从属于质量上的分析是没有任务意义的。20世纪70年代，尽管定量研究仍旧统治着教育研究，但“质性研究不再是被看作一种‘修饰的花边’了”。[6]这时美国的研究者提交了许多使用质性方法的论文，质性研究者与定量研究者出现了大量的对话，一些在定量研究界享有很高声誉的研究者开始探究质性研究的特点、规律并提倡应用。

在贯穿20世纪教育研究方法的发展历程中，定量研究处于主导、主流的地位，质性研究尽管努力争取去取代它的主体地位，却一直处于边缘地位。