学前儿童指0～6岁，尚未进入学校学习的儿童。语言学家和教育家经过大量的观察发现，孩子在大约5岁的时候才能像成人一样地说话，换句话说，从出生到大约5岁这段时间，孩子的语言能力从无到有、从低到高，取得了神奇的发展。
关于儿童的语言获得，语言学家和心理学家经常讨论的是这样两个问题：一是语言获得的过程，即儿童获得语言能力的步骤；二是语言获得的原因或模式，即儿童获得语言是由哪些因素和条件决定的。
作为幼儿教师，这两个问题同样需要我们认真研究，因为一个婴儿从呱呱坠地，便开始借助语言理解这个世界并和世界对话，同时也尝试着表达自己的需要与情感，正是在这样的语言交往活动中，才渐渐习得了人类在漫长的历史进程中累积的经验，不断在自己的智力、认知、道德和性情上塑造着自我。可见，语言对于幼儿的成长意义重大。
幼儿教师熟识幼儿语言获得的规律，便能够遵循这样的规律，在幼儿语言能力的养成中为孩子们提供更多的帮助。本节我们还将讨论幼儿语言教育中的基本理念。此外，随着全球化浪潮的奔涌而来，在中西方文化，尤其是教育文化交汇之后，双语教育，即让儿童在早期便开始在学习母语的同时学习外语蔚成时尚。关于这一问题，误区依然较多。因此，本节也试图对于这样一个问题做些力所能及的澄清与分析。
一、儿童语言获得的过程
儿童的语言获得既包括语言形式的习得，也包括语言内容和语言运用的习得，所以儿童语言的获得是一项综合性的学习。关于儿童语言获得的结论，主要来自于语言学家和心理学家们对于儿童语言行为的观察。研究发现，尽管不同儿童的语言获得能力往往表现出许多不同，但是发展的基本阶段和顺序却表现出明显的规律性。一般以儿童能够说出第一批被理解的词语为界，首先将儿童语言发展分为前语言期和语言发展期两个大的阶段。
1.前语言期
前语言发展期大约从出生到一岁半左右。这一阶段儿童语言能力的萌芽仿佛是地面下的种子一样，虽然对于其中许多具体的状况，人类到现在还不能全面了解，但达成的共识是它为后来的语言发展提供了丰富的储备和条件。甚至有学者认为儿童的前语言阶段才是语言发展的核心敏感期，这一时期，围绕着语音，儿童发展了三方面的能力：前语言感知能力，前语言发音能力和前语言交际能力。
语言的获得在一定程度上也是基本感觉的灵敏。婴儿在出生时就能听到声音，有人认为甚至更早——在子宫里，胎儿对于母亲体外的声音也有反应，而且儿童往往还具有对特定声音组合的偏好。他们对于某些极高频和极低频的声音比成人更敏感，这种敏感性在两岁之前还在逐渐加强。婴儿的声音定位能力似乎还不够好，国外的研究认为从出生到两个月大之间这一能力实际上是下降了的，随后才开始增强。但婴儿已经能区分几种不同的声音，6个月大的婴儿可以察觉六音曲调中单个音符的变化和音调的变化，可见他们从出生时就已经有了获取语言刺激信号的装置，而这个装置在出生后就开始调适，以后又不断地处于调适的过程之中。根据伊米斯特（Eimaste）的一个经典试验：一组1～4月的婴儿每次吸奶时触发播放人说的“ba”的录音，开始他们对于声音的兴趣促使他们用力地吮吸，然而很快适应了这种声音，吮吸不再像开始时那样有力了。而当试验者将录音换成“pa”时，婴儿立即表现出新的兴趣而用力地吮吸。可见，即使是一个月大的婴儿，也能够区分两个相似的声音。
这一阶段的儿童似乎已经成为了声音的分析师。当埃里克7个月大的时候，祖母送给他一个吱吱响的橡皮玩具。他一看到就一手抓过来，并在它吱吱响时仔细听着。正是在这样的反复调适之后，儿童的语言装置终于可以工作了。
在我们考察语言获得的时候，需要区分语言理解、言语理解、语言生成和使用语言进行交流。理解和生成背后一个基本的原理是“理解早于生成”，一个18个月大的婴儿可能会理解一系列比较复杂的指导语（比如“把衣服捡起来，放在暖气旁边的椅子上”）。可是，在他自己说话的时候还无法将两个以上的词串起来。
前语言阶段的儿童也在进行交流，他们的交流方式是通过声音、面部表情、手势动作和其他非语言的方式进行的。前语言交流最明显的例子是牙牙学语，婴儿发出类似于语言但在成人看来又没有意义的声音。这一尝试开始于生命的2个或3个月，一直持续到一岁左右。开始是只有元音的，而且不断地尝试变换着声调，在5个月以后，辅音也加进去，于是发出声音的范围也在逐渐扩展。
婴儿大约在10～14个月时，说出第一个词语。但也可能早在8、9个月大时完成这一厚积薄发的开创性的工作。于儿童而言，这是一个极具意义的里程碑，标志着语言阶段的开始。
2.语言发展期
一般而言，婴儿到了18个月左右的时候，单字词阶段就结束了，这时词汇量已经有了一个爆发式增长。在婴儿大约从16～24个月中某几周的时段里，儿童的词汇量可以从50个左右迅速增长到400个左右。
儿童开始试图表达的往往是整句字，即用一个词语代表整个短语或句子。大约在说出第一个字之后的8～12个月，儿童就开始进行双字的组合，这时他们倾向于采用特定的顺序，这种顺序与成人建构句子的方式相似。他们一般也会把句子的主语放在最前面，后面跟上动词，然后再接上宾语（如“妈妈吃饼干”）。但是，在开始时，往往还不能够说全所有的成分，可能只说成“妈妈吃”或“妈妈饼干”这样的句子。这样的语言经常被称为电报语。
在使用语言的初始阶段，可能还会出现心理学家称作“泛化不足”和“过度泛化”的现象，即词语的意义被理解的过宽或过窄。比如，在孩子眼里，任何一个有轮子的事物都是小汽车，红色的毯子是毯子，而绿色的毯子却不是毯子。
根据皮亚杰的研究，在前运算思维阶段（2～7岁），儿童更多地使用象征性符号思考，心理推理出现，概念的使用也有所增加，儿童可以使用心理符号、词语或者物体代替或表征一些不在眼前的事物。同时，使用语言也可以使儿童的思维不受当前或未来的限制。在皮亚杰看来，认知能力的发展促进了语言的发展。
在语言发展期，尽管在理解和生成之间还存在显著的差距，但儿童的语言技能已经达到了前所未有的复杂新高度。这一阶段儿童语言的发展主要表现在三个方面：
一是词汇量的巨大飞跃。根据美国科学家克拉克的研究，到6岁时，儿童的平均词汇量是14000个单词左右，要达到这样一个数量，按照一天24小时计算，儿童每两个小时就要学会一个新单词，而新的单词还必须通过短暂接触就与它们的意思联系在一起，即要完成快速映射。
二是语法规则的获得。语法是我们决定如何表达自己思维的规则系统。掌握了语法规则，儿童就明白了什么样的表达是正确的，什么样的表达是错误的。事实上，学龄前的儿童在90%的时间里语法结构是正确的。
三是儿童的语用能力得到了长足进步。语言发展期的语用实践主要表现在两个方面：一个是自言自语，另一个是社会性言语。
自言自语时，儿童的言语行为指向了自己，他们通过自言自语与自身交流，很可能是一种用来练习与他人交谈技能的方式。维果斯基认为，自言自语还促进了儿童的思维，并有助于他们控制自己的行为。
在社会性言语中，儿童的言语表达对象是他人，目的是让他人理解自己的意思。一般来说，3岁之前的儿童，在表达中是以自我为中心的，他们的说话似乎更多地是为了自娱自乐，至于他人是否明白，孩子顾及不多。而3岁之后，儿童往往需要别人倾听，能够有意识考虑别人对于他们话语的理解，而且开始尝试通过调整语调等使别人明白。
二、儿童语言获得的模式
儿童往往可以在短短的几年时间里掌握千变万化而异常抽象的语言，是什么让孩子获得了如此神奇的学习效果？20多年来，发展心理学家和语言学家进行了深入而细致的研究，在观察和实验的基础上，形成了几种关于语言学习和获得的理论模式。以下我们概要介绍有影响的几种观点。
1.行为主义的语言获得模式
行为主义的创始人是巴甫洛夫和华生，他们对于儿童语言的获得也从行为主义的角度进行解释。他们认为，语言是人对外界一系列环境刺激的反应，坎特甚至拒绝接受语言是思维的结果，他认为语言行为只是人对语言发声器官做出反应调整的结果。斯金纳坚持用他的操作强化原理解释人类的语言。他们认为，语言是人类后天获得的一种能力，不需要先天特别的生理机制。行为主义认为，语言可以通过训练、强化和模仿而塑造，儿童是通过模仿和临摹成人的言语学会语言的，因而他们特别强调模仿在语言获得中的作用，后来又提出了“选择性模仿”的概念，认为儿童学习语言并不是对于成人语言机械而简单的模仿，而是有选择性的模仿。
行为主义语言获得模式竭力贬低生理基础的作用，抹杀了人和动物之间的区别，但其模仿的学习策略对于儿童语言学习有一定的指导意义。
2.先天论的语言学习模式
先天论的语言获得模式主要根源于乔姆斯基的转换生成理论。他强调语言是人类特有的认知功能，是一种特殊的认知能力的表现，人类的先天遗传因素决定着儿童语言获得的整个过程，语言是人的一种“心理官能”，儿童在出生时就有一个先天的语言获得装置（LAD），从这个意义上而言，他们都是天生的“小小语言学家”。同时，乔姆斯基也承认语言环境对于儿童语言学习的重要性。
先天论的语言获得模式引导人们开始关注语言发展的生理机制与心理机制，但他的许多假说本身具有先验的性质，根本无法得到验证。
3.认知相互作用论的语言获得模式
认知相互作用论的语言获得模式代表人物是瑞士心理学家皮亚杰。皮亚杰几十年如一日地对儿童的成长进行悉心的观察，他得出了许多关于儿童成长的结论。关于儿童的语言获得，他认为人的语言能力来源于人类的遗传结构和环境输入之间的相互作用，因而语言是人类特有的行为。他指出，语言是表达意图或意义，受规则制约的符号表征系统，而语言产生于人类的认知成熟，是人类认知结构的一部分。作为认知结构的一部分，语言决定于人的思维。在感觉运动阶段，思维的进步是语言发展所必需的，而在前运算阶段，认知能力的持续增长又为语言能力的发展提供了基础，语言是随着人整体的认知结构的发展而发展。总之，是主体与环境之间主客观的相互作用使儿童获得了语言。
认知相互作用论的语言获得模式肯定主客观之间的相互作用对于语言获得的决定意义，从而避免了先天决定论与后天环境决定论的片面性，但该模式过于强调认知对于语言的决定作用，忽视了语言发展的独特性与相对独立性，与一些儿童语言事实的发展不相符合。
上述三种观点是对于儿童语言获得模式最具影响的解释，但由于语言本身的复杂性，至今尚且没有哪一家完全透彻地解释儿童的语言获得原理，这依然是一个有待研究的重要课题。
三、幼儿语言教育的基本理念
科学的教育首先是教育思想与理念的科学，科学的教育理念是教育科学化的基础。幼儿语言教育的理念是否科学与合理直接影响着幼儿语言学习的效果。以下我们简要介绍目前流行的儿童语言教育理念，意在引导大家形成正确的幼儿语言教育基本理念。
1.完整语言教育观
完整语言教育观是近年来在西方语言教育中极力倡导的一种语言教育观念，它以完整语言（Whole Language）理论为依据。它基于语言是工具性与对象性的统一的观点，认为儿童学习语言是为了交际和学习，语言不仅是儿童交际与学习的工具，同时又是儿童学习的特殊对象。所以在语言教育中，应该特别强调幼儿语言教育目标的完整和幼儿语言教育内容的完整。同时，既然语言是口头语言与书面语言的统一、生活语言与文字语言的统一，那么幼儿的语言学习就要适应语言表现形式的多样性，不仅要学习口头语言和生活语言，还要学习书面语言与文字语言。只有在以幼儿为主体的具体的交流与互动活动中，尊重幼儿的交流需要，激发幼儿的交流动机，语言教育才是最有效的。
2.幼儿语言学习系统理论与幼儿语言教育整合观
儿童语言学习系统，是指儿童在获得和发展语言过程中所有发展要素的形成构造。从语言学习的角度，这个理论试图阐释儿童是怎样学习和发展语言的，他们的语言操作及语言获得包括了哪些方面。所谓整合教育观，是指把幼儿语言学习看成一个整合的系统，充分关注幼儿语言获得与其认知、情感与社会化等方面的发展，把幼儿成长中的诸多方面整合为一个统一的整体。
儿童语言学习系统理论自20世纪70年代在美国悄然兴起，经过20余年的研究，已使人们对儿童的语言学习问题的认识有了很大进展，理论的变迁亦对学前儿童语言教育产生相应的作用，由此而出现的整合观念影响了当代学前儿童语言教育的走向。
美国发展心理学家路易斯·布伦特和玛格丽特·莱希在分析和综合儿童语言与其他领域研究成果的基础上，提出了儿童语言学习的三环学说：语言形式、语言内容和语言运用是儿童语言学习与发展的三个主要方面，它们之间有相互作用的关系，并各自承担不同的任务。布伦姆和莱希强调，儿童语言的发展是在语言形式、语言内容与语言运用三方面交互作用综合习得的状态下完成的。无论是儿童语言理解，或是语言表达，都离不开这三个方面的综合作用。
布伦姆还提出，儿童语言内容的发展由几个方面的习得所组成：物体分类、物体自然关系准则和物体相互关系方式。可以说，儿童语言内容的发展取决于儿童知识与儿童生活内容的相互作用。儿童知识与生活内容的相互作用是一种信息组合过程，在此之中，儿童有关物体事件关系的认识与概括便逐步形成，并在记忆中得到表征。
人们在布伦姆和莱希理论的影响下，开始普遍接受并以系统的观念看待儿童语言发展与语言学习。后来，卡洛·乌尔福克在布伦姆和莱希提出的三环学说的基础上又提出了四范畴学说，认为儿童的语言学习和发展涉及语言规则范畴、语言内容的认知范畴、语言操作范畴、语言交际环境范畴，这四个范畴相互联系。
3.语言学习与获得的活动教育观
活动是人类生存和发展的一种基本方式，作为有意义的符号的系统，语言除了信息交流，还与思考和理解世界的方式有着密切的联系。活动是一种由动机（其中体现着某种需要）所激励和指导的过程，即通过对周围现实的改造实现人的需要或目的的过程。幼儿处于生命的早期，他们来到这个世界的时间还很短，因而对于事物的理解还比较浅显，他们需要不断地顺应环境，在环境中形成经验，提高理解与把握外在事物的能力，而在性情上，他们往往比较好动，所以对于幼儿而言，活动是他们喜闻乐见的一种形式，通过活动的方式为幼儿提供语言习得的条件和机会是一个非常重要的方法。
在语言学习的活动中，活动是一个广义的概念，不一定非要围绕语言的学习和获得来进行，而是引导孩子把语言的理解与运用语言的表达作为活动中一个重要手段与方式，特别需要注意的是应该让幼儿在活动中成为主体，即成为活动的主人，教师的作用在于引导、组织与合作。
基于以上的语言教育理念，幼儿的语言学习与获得可以通过谈话、讲述、文学活动和听说游戏等多种方式进行，其中自然也包括早期阅读和双语教育。这是两个时下还存在争议的问题，我们将在下面进行一些讨论。
四、早期阅读与双语教育
1.早期阅读
早期阅读，是指学前期儿童的阅读。这里的阅读，并不仅仅指看书、识字，它是一个相当宽泛的概念，对于幼儿而言，图画、成人的语言都是他们重要的阅读材料；相反，文字倒居于比较次要的位置。儿童触摸书籍、听故事，都属于早期阅读的范畴。北京师范大学刘炎认为：婴幼儿凭色彩、图像和成人的言语以及文字来理解以图为主的低幼儿童读物的所有活动都是早期阅读。
通过早期阅读活动，孩子会逐渐把字的形、音、义结合起来，进而领悟词句结构和语言的神韵，引导他们实现对于文字的驾轻就熟。科学的评价标准应该是看孩子是否具有了阅读的核心能力，是否为幼儿的终身学习奠定坚实的素质基础。如果对孩子的评价标准仅仅停留于识了多少字，会背多少诗，那就舍本逐末了。早期阅读的核心目的是什么？我们认为主要是两个方面：
一是帮助幼儿建立口头语言与书面语言的对应关系。学前阶段是幼儿口头语言发展的关键期，幼儿在早期阅读过程中必须运用口语和调动自己的口语经验，这样就可以将书面语言信息与自己的口语经验对应起来，不仅在口语词汇和文字之间建立起对应关系的联系，而且能够明确二者的异同并且具体感知两个系统的特征。
二是提高幼儿对于书面语言的兴趣。书籍是书面语言的实际载体，在幼儿的早期阅读活动中，幼儿可以大量接触书籍，书籍在生活中的频繁出现会使幼儿明白书籍和读书是生活的一部分。以色列年人均阅读书籍64本，其中一个很大的原因就是以色列的家庭教育与学校教育中非常重视读书习惯的培养。据说，许多以色列的母亲会在孩子出生后，把涂了蜂蜜的书放在婴儿的旁边，当他们不经意间小手摸到书，再把手放到小嘴里的时候，会发现书是甜的。以色列的孩子就会这样慢慢地喜欢上读书，并把读书视为生活中不可缺少的一部分。
早期阅读，可以扩大幼儿生活、学习的范围，丰富幼儿认识外部世界的手段，借助图画与文字符号实现的间接交流，使幼儿突破现实的限制，在阅读活动中创造一个心灵的世界。可见早期阅读对幼儿的认知、道德养成和情感态度都能够产生意义深远的促进作用。
早期阅读的主要目标在于培养儿童自主阅读的兴趣，因此为幼儿提供丰富的赏心悦目的书籍，创设宁静幽雅的阅读环境，开展生动活泼的阅读活动，都是早期阅读的基本策略。
需要特别说明的是，目前在早期阅读活动中，一些老师为了让幼儿尽早适应小学书写生活，过早地让幼儿大量练习写字，我们认为这是一种非常不可取的方式。原因在于幼儿手臂的粗大动作已经发展到一定程度，但精细动作要滞后得多，这样拔苗助长式的写字练习不仅有损孩子的身体健康，而且使幼儿产生对于文字书写的厌倦情绪。从根源上讲，这是违背幼儿发展规律的一种操作。所以，这个阶段的写字应该仅仅是一种技能的了解，专家称为“前书写”是非常有道理的。
2.双语学习和双语教育
双语学习是指同一个人同时学习和使用两种语言的现象。目前对于双语教育，国内学前教育界存在诸多的争议，双方各执一词，这里有必要予以介绍和讨论。
学前儿童双语学习可以分为两种类型：同时双语学习和延时双语学习。同时双语学习指儿童从出生之日起或在3岁前，第一语言尚未完全获得前，就处在一个双语环境中，同时接触、学习和使用并逐步获得两种语言的现象；延时双语学习是指儿童先学会一种语言，然后再开始学习第二语言的现象。同时双语学习过程中，两套语言系统相互独立，较少出现相互干扰；延时双语学习中，对于第二语言的学习，第一语言的某些技能往往起到一定的作用，有时起促进作用，有时产生干扰影响。
“双语教育”由英语专门术语“bilingual education”翻译而来，可以有狭义和广义两种理解。狭义的双语教育是指以两种语言作为教学媒介的教育系统，广义的双语教育是在同一个教育机构中让学习者同时学习和使用两种语言，主要教学语言是第一语言，但第二语言教学是由第二语言组织的。可见，双语教育是相对于单语教育而言的，它的重要特征是在双语教育的背景下，学习者同时学习两种语言，并且通过两种语言学习其他知识。
基于这样的理解，如果幼儿园仅仅是开设第二语言课，将第二语言作为一个科目而不是教学语言，就不能说这个幼儿园进行了双语教育，只有两种语言作为教育者的使用语言被适当地分配到儿童的各种活动之中，才算真正的双语教育。
国外许多国家和地区双语教育的历史源远流长，如加拿大、美国、瑞士、德国和我国的香港、澳门等。其中，瑞士、新加坡、卢森堡、澳门等国家和地区还实施了“三语”教育甚至“四语”教育。这些国家和地区实施双语教育的目的，不仅为了培养双语人才或追求共同语言，而且大多源于种族同化、文化认同、社会稳定等社会和政治需要。而我国实施双语教学最直接的、最主要的出发点是提高儿童的外语水平，满足国家、地方和儿童未来发展的需要。
从实施双语教育的背景看，外语教学质量低是全球性的普遍现象，越来越多的国家已经认识到，仅仅依靠开设一门外语科目，绝大多数学生只能掌握有限的外语，很难达到精通外语的程度，而双语学习和双语教育可以解决这一难题。
20世纪60年代以来的研究，一反原来认为双语学习和双语教育对儿童会产生不利影响或不会产生影响的观点，认为双语教育可以带给儿童许多积极的影响。比如，知晓一种以上语言的人具备一些认知优势，表现出更多的认知灵活性，而且经常具有较高的元语言意识，更能明确理解语言的规则，在智力测验中得分更高。
双语学习和双语教育的具体效果如何，取决于多方面的因素，比如儿童的认知水平和学习语言的情感动机，学校和教师双语教育的能力，但我们认为最关键还是语言环境。这个语言环境需要两个特点：一是语言环境的恒定性，即这个环境中的双语交流必须持久；二是语言环境的丰富性，即这个环境中的语言并非仅仅是语义内容的材料，还要包括具体的情境，而且这种情境还要适应幼儿的心理发展需要。
提倡双语教育的努力随处可见，但是对双语教育的效果并未形成定论。事实上，从20世纪80年代后期开始，美国社会对双语教育提出了许多质疑。1998年，加利福尼亚州议会227号提案对双语教育提出数项指责，结果导致该州大多数双语教育课程停办。进而，反对双语教育的声音在州内乃至全国形成并不断扩大，州政府遂对硅谷百万富翁温茨（Ron K.Unz）提出的关于废除学校双语教育的动议进行公民投票。结果，提案以赢得61%的票数获得通过。次年，温茨又在亚利桑那州议会继续向双语教育发难，结果再次以63%的赞成票获得通过。
思考题
1.请概述幼儿语言学习和获得的基本规律。
2.对于早期阅读和双语教育，你有哪些看法，这些看法的理由和根据是什么？
拓展阅读
语言魔方
斯妤
我的老家有一句朴素之至却寓意深远的话，叫做：一种米养百样人。
年轻的时候，自然不懂，或者说不可能真正懂得这样质朴而深沉的话。一种米大概是晓得的，无论如何闽南一带除了大米也没有别的米，不像北方，有小米、黑米、玉米，还有和大米一样大小的大麦小麦。可是百样人呢？什么叫做百样人？百样人应该各个什么模样呢？
在众多饱受理想主义教育又迷恋文学的青年男女那里，人和米一样简单明白。男人嘛，不是保尔·柯察金，就是牛虻，而女人，自然不是卓娅就是冬妮亚了。
及至过了十年，二十年，见过了那么多的人，经历过了那么多的事，吃够了那么多的大苦头、小苦头，蓦然回首，方才明白，所有的经验，所有的感叹都早已在那简单之至的老话里了，那一句明白晓畅的：一种米养百样人！
（就像见过了百态人生，回过头再读最原始、最本初的《新旧约全书》，你只好感叹佩服：所有的人性面孔，人生道理，《圣经》里都已提及！）
百样人之丰富之诡谲之芜杂之深不可测自然令我们感慨万千，它甚至还有可能使胆怯脆弱的我们从此对人心生恐惧，不再亲近。可是这时我们多么庆幸我们是执笔为文的啊。既然人使我们心生恐惧，不敢亲近，那么我们就划地为牢好了，我们就躲在自己的躯壳里好了。不必伸手伸脚，不必勾肩搭背，只需探头探脑，只需冷眼旁观。默默地观察、审视、研究，默默地勾勒、描写、再现，既不必身临其境，强迫自己做朋友，做敌人，做同事，做下级，也不必时而欢声笑语，时而匕首投枪——这是，真的，这是多么可庆幸的事啊。
明白了“一种米养百样人”之后，我们的反应和这句话一样简单直白。
只是这句话依然给我无限的联想。
那是关于语言的。
你想，汉语也是只有一种。汉语也像大米一样，不是一粒一粒就是一串一串，不是一串一串就是一堆一堆，可是只有的一种汉语能够衍生、派生、催生、诞生出多少不同的语意、寓意、情境、情景、风格、风采、思路、思维、内涵、外延啊！
套用前面那句老话，简直可以说：一种语言繁衍百样图景。
其实，岂止是百样图景？一种语言所能演化催生的，是无限的，无边无际的。
几千，几万，十几万个汉语词汇，就像一个大魔方，任你拼凑组合，变幻融会。你或许写出一个故事，或许画出一个人，或许再现了几个场景，或许复制出一堆对话，或许将你那纷乱复杂的心绪或夸张变形地表现或摄影纪实般地拍摄下来……你想到的，它表达了，你没有想到的，它也悄没声息地出现了。甚至你本来反对的，不赞成的，怀疑的，在那支沙沙移动的笔下，也不动声色地改变了。你背叛了你的初衷，你反对起你的本性，你一进入纸上世界，你就被纸上世界的五光十色所感染，你的枯寂、颓丧、无望，全都在这五光十色、喧嚣复杂的营构中，一点一点地遗失、消融、瓦解了。
你甚至重新找到了“活着”的依据，那就是：
建造一种纸上生活。
“不求改变现存，但求映照现存，思索现存。”你说。
于是，你愈发天天埋首于那只有一种的汉语中，你着迷似地繁衍百样人生，百样图景，而忘记了真实生命只有一次。忘记了你的生命，将在日复一日的虚构中，一寸一寸耗尽。
汉字如魔方
葛兆光
我总觉得汉族人很多思考的方式、认知的方式，都和汉字有关，在全世界，现在只有汉字还保留着最初象形文字的基本格局，而古老的埃及象形文字、苏美尔的楔形文字等，都早已在历史中消失，硕果仅存的纳西族文字使用范围很小，可以存而不论。那么，这种以象形为基础，既表意又表音的文字，是否会影响古往今来的中国人呢？比如说对文字表达有一种异常的感觉，对纯粹符号运算有一种不适应，对形象思维如比喻、象征的特殊习惯，善于将抽象问题形象化的思考方式，这些和汉字是否都有关系？
古代中国的汉字很有意思，很多字是“象形”的，很直接，像日、月、水、火、手、口、刀等。但也有很多字需要更仔细的、更复杂的表述，于是就别出心裁加上一些，像刀口上加一点是“刃”而不是刀背，手放在树上是“采”，牛关在圈里是“牢”，可是这还算简单，鲁迅曾经举过一个例子“宝”，繁体的“寳”字，是由一个屋顶、一串玉、一个缶、一个贝组成，而且缶还是杵和臼合成的，五个加在一起这是“会意”。但是仅会意还不够用，因为有的形太接近，写字又不能画的太细致，所以又有用义类来区分，并加上声音来标志不同，于是有了“形声”，像江、河、松、柏等。
但是，基础还是“形”，汉字很多意思是可以从字的形状中猜测出来的，而且很多意义的字也是从有直接象形的字中派生出来的，像“木”指树，而“日”在“木”中，太阳从东方升起，就是“东”（東）。“日”是太阳，如果它落在“草”中，那么就是“莫”（暮）。“手”象征力量，而手持木棒，就是掌握权力的“尹”或威严的“父”，可如果是下面加上“口”，表示动口不动手的，就是“君”。而“人”这个字的衍生就多了，很多与人有关的字如“大”“天”“欠”“兄”“既”“企”“见”“卧”等，都可以看到字形所表示的意义。这样，汉字就影响了人的思考和想象，也使中国读书人有了“猜”“揣”，或者说“望文生义”的阅读和思考习惯。
现在还不能说明白汉字对中国文化以及对汉族人思维的影响。说到汉字对中国文化的影响，很多人都特别喜欢提起书法，但这种影响绝不仅仅在书法等方面。汉族中国人有一些和异族不同的文化现象，也许真的和汉字有关。举一些例子：（一）中国人有“一目十行”的感觉式阅读，以及“望文生义”的诠释和理解方式（古人相信，一贯三为王、推十合一为士，其实就是从文字形状中倒推原始意义的，而古人相信甲像人头，乙像人颈，自环者谓之私，背私者谓之公，则是想象汉字，至于“色”字如蛇，精气等字从“米”，那更是掺入了很多后人的道德观念后对汉字的臆测）。（二）在中国思想世界中，总认为指代的文字符号与被指代的现象世界不可分割，这是说象形的文字和指代的事物之间，不像表音文字那样，只是一个“纯粹的符号”，它的形状和原始的含义有关，原始的含义又与现在的意义有联系，“能指”和“所指”彼此相关，也就是说，文字与它所指代的事物之间有很深的关系。可能正是因为如此，古代中国人不习惯脱离具体事物在抽象的纯符号、纯逻辑中思维。古代中国人对于文字有特别的敬畏，关于仓颉造字时“天雨粟，鬼夜哭”的故事，说明了人们想象中文字的魔力，而古代中国人敬惜字纸的习惯，和道教相信画符（文字）念咒（语音）能够灵验的心理，都说明了这种观念。（三）可以提出来的，还有中国古典文学中近体诗和骈偶文、对联的发达，这些文学特征的形成，都依赖于它的语言基础——汉字。（四）特别是因为这种主要依赖于文字而不是依赖于声音书写的文字，使得使用不同方言的各地汉族人，都有一种可以识别的文字，使他们不至于分裂成不同的区域和文化，维系着汉族的认同。
我们的母语能否表达我们
余世存
近来媒体忽然对我们的母语感起兴趣来，新闻、报道、文章多有涉及我们的语言能力，讨论我们的汉语水平。从学生作文，到汉语言知识比赛，都有证据说明我们当代的语言教学、语言水平之低，有文章题目就是：“20年后，中国人还会用汉语吗？”
有些人说我们中国人出现了汉语危机，这大概是真的。然而实际上，学生们的遣词造句、作文水平、表达能力，等等如何，是次要的；汉语言知识不够也是次要的。只要开口能说，只要不妨碍交流，就可以了。今天的中国本来就是由一种壮观的移民文化占主导地位，从乡村移居都市，从实在移居虚拟，从熟人社会移居陌生社区，从自信移居未知，移民文化对语言的要求并不高。人们不需要精致得纤巧、完整得晦涩、语法准确得如作文的语言。
如果不尊重我们的时代特征，我们就容易陷入一种机械的迂腐的状态。三四年前，我在美国跟一位教汉语的教授聊天时，也遇上了这种语言的时代变迁案例。教授和学生远离中国大陆，自然把汉语语法当作经典律令遵守，但教授问我，为什么大陆人说话写文章都不遵守语法逻辑了？他举例说，大陆人的文章里常有“东东”“给我一个理由先”“我（I）服了你（YOU）”，这成话吗？
我们交谈的结果，是我们都同意汉语的活力，汉语在今天有着新生的契机。确实，我们的社会变迁剧烈，语言自然属人、为了人、服务于人。可惜的是，并不是所有的人都同意语言的活力和个性。
我就见过出版社的编辑加工书稿，把作者的很有个性的文字都改成了书面语。比如，作者不爱用“的”字，编辑统统加上去，一个句子里就有三个甚至四五个“的”字；作者省略因果一类的助词，编辑就代作者加上“如果，那么，”“因为，所以，”，等等。结果，作者的文章比中学生作文还要显得诡异。
真正值得忧虑的不是语言是否符合文法，而是语言的当代品性，即汉语是否对得起我们的时代、我们中国人民。从这个角度看，汉语的危机是深重的。
我们转型的社会有这么多事件、问题、现象，需要观察、强调、解答，so what？我们听不到多少声音，原因并不仅是人们的勇气不够，而且是人们的语言能力不够，是汉语不能“与时俱进”。我们的母语无能于表情达意。虽然，十几亿人每时每刻使用的也就是千儿八百字词，但我们早已在借用别人的语汇来表达我们的内心。
这当然有很多原因，比如汉语言教学的僵化，这是教育体制对语言能力的扼杀。还有一种表达传播的僵化，即主流媒体对边缘人群的语言创造的轻视敌意，它们不能吸纳后者的成果，这是社会体制对语言能力的扼杀。网民、人民大众创造的鲜活的语言不能得到尊重、传播。因此，我们眼见的语言也就显得面目可憎、寡然无味，甚至我们知识分子的语言也日益纤弱。
用鲁迅的话说，要用汉语画出这沉默的国民的魂灵来，是难的。这种现象导致当代汉语少有明心见性者，少有洞明温暖慰藉者。我们见的多是官话、套话、大话、疯话、黑话、翻译话。
报上还说，留学生们的汉语水平较之国内人要高，这大概也是真的。他们生活在另一种语境里，对语言的差异自然敏感。我的朋友张健先生在哥伦比亚大学攻读国际政治，但他回来做论文时，热衷于汉语交流，借助手机不断地挑战朋友们的汉语水平，他自己做对联，也出对子让我们对。水平之高、想象之妙，实在让人叹服。可惜我不断地删除手机短信，让这些精彩的对子消失于语言的沙漠里了。
我想到传统汉语的困境。它发展到后来，唐诗宋词元曲明小说清对联，竟然也是对子。一个民族的上层精英的心智用来对对子，是语言的幸耶不幸？虽然有顾炎武们力倡实学，但汉语仍不免空疏。以至于有清一代，中国人无能说清楚自身的生存状态。全面滞后的社会、无数量的人生细节，消失在大言炎炎之中，消失在无数的语言垃圾里。只有对联，这种语言形式反映起人生社会来，才差强人意。但是传统汉语的命运却也注定了，如我们看到的，它需要其他语种来进行解释。
不过，张健的对联做得实在太好了。我现在能记起的一联可证：连雨四天读书人乐，一爆再爆井下心寒。张健还出过一上联：来的都是客，我的下联是：逝者如斯夫。
也说汉语的“词汇量”（节选）
何南林
长期以来，汉语不但以难学著称，而且还常常被指责为词汇欠缺、表达贫乏。生为汉人，真可谓双倍之不幸——语言学习所需的时间本来就已经比别人多了好几倍，不料最终学到的东西还不及人家几分之一。
毛先生便为这种论点提供了具体数据：“我们知道，汉语一部普通的《新华字典》所收单字（含繁体、异体）是一万一千一百个左右，清初所编的《康熙字典》所收汉字是四万七千多个，最近出的《汉语大字典》所收汉字也才五万六千个。与英语相比，汉语的词汇量是非常小的。即使一部欧美普通学生所用的字典所收单词也至少在十六至十七万个以上。如著名的《牛津字典》所收单词是六十多万个。篇幅最大的《韦伯斯特大词典》所收单词几乎达到一百万之多。仅从词汇量来比较，汉语和英语在这方面的差别是非常巨大的。”
显然，毛先生“汉语词汇量非常小”这一结论，是用“科学方法”计算出来的，即：拿英语单词总量减去汉字字数总量。显然，这么简单的题目，连小学生都难不倒，根本用不着毛先生亲自动手。不过，小学生同时还知道，加减法的运算有一个先决条件，即“单位”必须相等。例如，五匹马与四头牛就不好相加；七颗白菜减三根萝卜也不知该等于啥。再举一个简单的例子：假如有人给你开工资，年薪一百万，你一定欣喜若狂，找不着北；但万一他后面再补上一个“分”呢？由此可见“单位”之重要。
于是我们现在要问，毛先生自编自算的这道数学题能不能成立？更确切地说，“五万六千个字”与“十六万（或者六十万甚至一百万）个词”，二者的“单位”是否一致，相互之间有没有可比性？
英语的单词由字母组合而成，但汉字同样也可以组合成词；如果说，英语26个字母组成的词可达百万之巨，那么，五万六千个汉字相互搭配又能组成多少个“词”呢？
《现代汉语词典》前言写道：“这部《现代汉语词典》是以记录普通话语为主的中型词典，供中等以上文化程度的读者使用。词典中所收条目，包括字、词、词组、熟语、成语等，共约五万六千余条。”
不用说，区区“五万六千余条”与英语的上百万相比，只能算是小巫见大巫。问题在于，我们应该如何定义汉语的“词”。
先来举个简单的例子。众所周知，英语一个星期中的七天，一年中的十二个月，个个都是专名。不用说，它的词汇总量中必然包括这十九个单词。然而，翻遍全世界的《新华字典》《汉语辞海》，恐怕也找不到“星期一”“二月”这样的词条。《现代汉语词典》仅仅收录了“星期”，这也就是说，使用者只要自己在后面填上一个数字，便可以表达任意一个具体的日子，因而完全没有必要把一星期的七天、一年的十二个月统统列举出来。诚然，它的确收了“星期日”一词，但实际上也是可有可无。因为，没有一个讲汉语的人是在查了词典以后才知道“星期日”的，也极少有人会为了“星期日”去查词典。事实上，假如不是有意提醒，恐怕根本就不会有人想到词典里居然会收有“星期日”这样一个词条。换句话说，编者即使不收，也绝不会有人指责“不全”；相反，一部英语词典，若是少了Sunday，便堪称重大疏漏。当然，讲英语的人也是在“识字”之前便早已知道了Sunday，但不同的是，他们还要学习如何书写，更难免因遗忘而核查。反之，中国人只要记得“星”“期”“日”这几个汉字，就绝不存在“星期日”如何写的问题。词典不收的词，当然也就意味着记忆中无需保留。讲英语的人，是否个个提笔能写Sunday，January，我们没有真凭实据，不敢妄下结论；但至少中国人，即使已经拿到四、六级证书，真要抓来测试一番的话，恐怕就有不少要当场“出丑”——写不全这十九个普普通通的日用词汇。
我们且来设计一段对话。
甲：“就这么点活，星期一该干完了吧？”
乙：“星期一？星期八也干不完！”
日历上当然没有“星期八”这样的日子，而乙之所以这么说，无非是为了发泄或者抱怨，以表示事情之不可能。对方自然立刻也能明白他的意思——至于相不相信那是另一回事。那么试问：这“星期八”算不算一个“词”呢？有人可能要争辩说，既然现实中找不到对应物，那当然就不能算。但神话故事中的人物都没有现实对应物，我们又该如何解释凤凰麒麟、雷公电母呢？照此而论，岂不是连上帝魔鬼、天堂地狱都要废除吗？假设父母给小孩讲故事，编一个童话王国，里面的荒唐国王偏要以八天为一周，把星期八定为星期日，谁又能说不行呢？倘若承认了“星期八”，岂不也可以有“星期九”“星期十”“星期十一”乃至“星期一万三千五百七十九”？这样的“词”，可以说要多少有多少，永无止境。
再如，英语有pork（猪肉）、beef（牛肉）、mutton（羊肉）、venison（鹿肉），《现代汉语词典》却一概查不到。如果说，这就证明了英语词汇丰富，那我们则要进一步追问：为什么没有“狗肉、猫肉、虎肉、龙肉、凤凰肉、麒麟肉、金丝猴肉、长臂猿肉”呢？为每一种动物发明一个表示其肉的词，词汇量岂不是又将大大地丰富吗？
汉语词典不收“星期一”“二月”“猪肉”“牛肉”，并不能否认这些“单词”的存在，更不能由此而认为汉语民族没有这样的概念。唯一能够证明的，就是汉语完全用不着像英语那样，把它们当成正儿八经、需要认真学习、刻意记忆的单词。事实上，它们只是借助于“一”“二”“星”“期”“月”“肉”等普通汉字，若有若无、隐隐约约地“寄存”在大脑某个不起眼的角落里，召之即来，临时凑合，用毕解散，各归原处。简言之，讲汉语的人是“记字不记词”。这种独一无二的特点赋予了汉语许多方便。
于是，问题便归结为，一种语言的“词汇量”究竟是如何统计出来的？假如完全根据词典而定的话，英语显然就捡了个大便宜，而汉语便颇有些“傻帽”——谁让你不收呢？然而，这样的比较能说公平合理吗？
汉语中根本就没有“词汇量”这样的说法，因此也就根本不可能统计出“词汇量”的大小。汉语民族衡量文化水平，用的是“字数”，而不是“词数”。一个人只要掌握了一定数量的汉字，就可以像玩积木一样，随心所欲地组合出无数个词来。
汉语的“字”与英语的“词”，其区别简直就有如白菜萝卜，鲤鱼麻雀，单位迥异，二者之间根本就不具备可比性。不过，如果换个角度，比如，选择某个特定的“文化程度”如小学或中学为基准，分别审查双方各自所能达到的水平，以及这一水平所能发挥的作用，则也不妨用来充当一种比较标准。
按照现行的教学要求，小学识字量为2400，九年制义务教育的识字量为3800。这也就是说，中国人小学还没毕业，就已经“丝毫不会感到有任何阅读方面的困难了”。那么反过来，英语民族要想“读懂百分之九十的流行于社会的一般文本”，究竟需要多大的词汇量，这样的词汇量究竟又要上到“几年级”才能掌握呢？
我们这里不打算列举具体数据，且看一个“间接”的例子：纽约市立大学唐德刚教授说，该校十万学生，其中有一半看不懂《纽约时报》。
辜正坤教授指出：“词法、语法的严谨形式虽然有助于西方人陶冶他们在思维方式上的严谨性，但是由于要掌握这种语言的繁琐形式必须花很大的功夫，因此从学习成本方面来看待这个问题的时候，会发现它的这一优点又在一定程度上被抵消了。我们以幼儿学习一门语文所需要花费的经历和时间来看这个问题。中国儿童记住2000～3000个汉字，就可以阅读《人民日报》而不会有多少生词。印欧语系的儿童即使记住了8000左右的单词，在阅读《华盛顿邮报》时仍然会有很多生词。举例来说，当人民日报出现‘水仙花’这个单词时，中国儿童尽管也许不知道这究竟是什么花，但是他不需查字典就知道这是一种花。‘水仙’两个字也是常用字，可以帮助儿童判断这种花至少不是**、桃花、牡丹花及许多儿童已经知道的种种花卉。也就是说，他即使不知道究竟是什么具体的花，他也已经知道：（1）这是一种花；（2）这不是别的所有那些他已经知道的花。知道什么是一种知识，知道什么东西不是什么，也是一种知识。因此，如果将这个词中所含的信息量规定为3，则中国儿童已经不教而知其2！可是，对于一个印欧语系的儿童来说，恐怕就不是这样。如果将这个词所含的信息量照样规定为3，则西方儿童所能获得的有效信息量只能是0！以英语为例，水仙花叫narcissus，如果该儿童不知道这个单词，他就无法根据这个词本身的组成部分推知它是什么意思。因为这个词的组成成分没有太多的常用的可以令人一望而知是什么东西的那种成分。narc有‘缉毒探员’的意思，narco有‘麻醉、昏睡’的意思。但它们一方面不属于最常用的词类，另一方面也不能暗示这个词本身是一种花。而且儿童还未必能把narc单独分离成一个词。因此，印欧语系儿童面临的是一个完全的生词，不知道就不知道，必须作为一个完全的生词来记住。当中国儿童看到‘水仙花’这个生词的地方的时候，他可能略一停顿，根据自己的理解便继续读下去，而印欧语系的儿童却会因为这个生词而完全给卡住了，因为他如果压根儿就不知道这个生词是什么意思，他就难于决定究竟它是一个具有关键意思的词呢还是可以跳过不管的词。在这种情况下，印欧语系儿童对于这个生词的信息吸收量几乎等于0。2大于0，因此使用汉语的中国儿童比使用英语的西方儿童的平均吸收阅读信息要大2倍！当然，应该考虑到，英语中也有许多孪生词的前缀、后缀等词法形式可帮助印欧语系儿童分析所阅读的词类大概是属于哪一类的词类及词义。但是，要知道这种作用是有限的，因为事先记住这种抽象的没有任何图画性特点的成百上千的前缀、后缀本身对人的记忆来说就是一个挑战。让儿童先去记住这些东西是不现实的，很可能让他们厌烦这种语言学习。所以，就总体而言，记住2000～3000个汉字的儿童可以比较容易地阅读《人民日报》，而记住3000个英语单词的印欧语系儿童阅读同等程度的英语版《人民日报》时，却会困难重重。
这里边有一个非常重要的东西，这就是：汉字的每一个字本身就具有意义自我阐释的作用。因为它的根底来源于图画文字。图画就是外部世界事物的缩影。一个字表达的含义从它的书写本身就已经显示出来了。这等于说每个汉字就是自身的含义小词典。如果有两个、三个、四个字组成的汉字词组，则各个单字便等于可以相互阐释，互证互释互彰。上面的‘水仙花’三字词就是一个例证。由汉字组成的文章是一个词义互释文本。这就是为什么掌握汉字的儿童只需要相对来说较少的词汇量就能阅读文章的关键原因。”
教育部《3～6岁幼儿学习与发展指南》（语言部分）
（教育部 2012年9月）
语言是交流和思维的工具。幼儿期是语言发展，特别是口语发展的重要时期。幼儿语言的发展贯穿于各个领域，也对其他领域的学习与发展有着重要的影响：幼儿在运用语言进行交流的同时，也在发展着人际交往能力、理解他人和判断交往情境的能力、组织自己思想的能力。通过语言获取信息，幼儿的学习逐步超越个体的直接感知。
幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流，让幼儿想说、敢说、喜欢说并能得到积极回应。为幼儿提供丰富、适宜的低幼读物，经常和幼儿一起看图书、讲故事，丰富其语言表达能力，培养阅读兴趣和良好的阅读习惯，进一步拓展学习经验。
幼儿的语言学习需要相应的社会经验支持，应通过多种活动扩展幼儿的生活经验，丰富语言的内容，增强理解和表达能力。应在生活情境和阅读活动中引导幼儿自然而然地产生对文字的兴趣，用机械记忆和强化训练的方式让幼儿过早识字不符合其学习特点和接受能力。
（一）倾听与表达
目标1 认真听并能听懂常用语言
教育建议：
1.多给幼儿提供倾听和交谈的机会。如：经常和幼儿一起谈论他感兴趣的话题，或一起看图书、讲故事。
2.引导幼儿学会认真倾听。如：
■成人要耐心倾听别人（包括幼儿）的讲话，等别人讲完再表达自己的观点。
■与幼儿交谈时，要用幼儿能听得懂的语言。
■对幼儿提要求和布置任务时要求他注意听，鼓励他主动提问。
■对幼儿讲话时，注意结合情境使用丰富的语言，以便于幼儿理解。如：
说话时注意语气、语调，让幼儿感受语气、语调的作用。如对幼儿的不合理要求以比较坚定的语气表示不同意；讲故事时，尽量把故事人物高兴、悲伤的心情用不同的语气、语调表现出来。
根据幼儿的理解水平有意识地使用一些反映因果、假设、条件等关系的句子。
目标2 愿意讲话并能清楚地表达
教育建议：
1.为幼儿创造说话的机会并体验语言交往的乐趣。
■每天有足够的时间与幼儿交谈。如谈论他感兴趣的话题，询问和听取他对自己事情的意见等。
■尊重和接纳幼儿的说话方式，无论幼儿的表达水平如何，都应认真地倾听并给予积极的回应。
■鼓励和支持幼儿与同伴一起玩耍、交谈，相互讲述见闻、趣事或看过的图书、动画片等。
■方言和少数民族地区应积极为幼儿创设用普通话交流的语言环境。
2.引导幼儿清楚地表达。如：
■和幼儿讲话时，成人自身的语言要清楚、简洁。
■当幼儿因为急于表达而说不清楚的时候，提醒他不要着急，慢慢说；同时要耐心倾听，给予必要的补充，帮助他理清思路并清晰地说出来。
目标3 具有文明的语言习惯
教育建议：
1.成人注意语言文明，为幼儿做出表率。如：
■与他人交谈时，认真倾听，使用礼貌用语。
■在公共场合不大声说话，不说脏话、粗话。
■幼儿表达意见时，成人可蹲下来，眼睛平视幼儿，耐心听他把话说完。
2.帮助幼儿养成良好的语言行为习惯。如：
■结合情境提醒幼儿一些必要的交流礼节。如对长辈说话要有礼貌，客人来访时要打招呼，得到帮助时要说谢谢等。
■提醒幼儿遵守集体生活的语言规则，如轮流发言，不随意打断别人讲话等。
■提醒幼儿注意公共场所的语言文明，如不大声喧哗。
（二）阅读与书写准备
目标1 喜欢听故事，看图书
教育建议：
1.为幼儿提供良好的阅读环境和条件。如：
■提供一定数量、符合幼儿年龄特点、富有童趣的图画书。
■提供相对安静的地方，尽量减少干扰，保证幼儿自主阅读。
2.激发幼儿的阅读兴趣，培养阅读习惯。如：
■经常抽时间与幼儿一起看图书、讲故事。
■提供童谣、故事和诗歌等不同体裁的儿童文学作品，让幼儿自主选择和阅读。
■当幼儿遇到感兴趣的事物或问题时，和他一起查阅图书资料，让他感受图书的作用，体会通过阅读获取信息的乐趣。
3.引导幼儿体会标识、文字符号的用途。如：
■向幼儿介绍医院、公用电话等生活中的常见标识，让他知道标识可以代表具体事物。
■结合生活实际，帮助幼儿体会文字的用途。如买来新玩具时，把说明书上的文字念给幼儿听，了解玩具的玩法。
目标2 具有初步的阅读理解能力
教育建议：
1.经常和幼儿一起阅读，引导他以自己的经验为基础理解图书的内容。如：
■引导幼儿仔细观察画面，结合画面讨论故事内容，学习建立画面与故事内容的联系。
■和幼儿一起讨论或回忆书中的故事情节，引导他有条理地说出故事的大致内容。
■在给幼儿读书或讲故事时，可先不告诉名字，让幼儿听完后自己命名，并说出这样命名的理由。
■鼓励幼儿自主阅读，并与他人讨论自己在阅读中的发现、体会和想法。
2.在阅读中发展幼儿的想象和创造能力。如：
■鼓励幼儿依据画面线索讲述故事，大胆推测、想象故事情节的发展，改编故事部分情节或续编故事结尾。
■鼓励幼儿用故事表演、绘画等不同的方式表达自己对图书和故事的理解。
■鼓励和支持幼儿自编故事，并为自编的故事配上图画，制成图画书。
3.引导幼儿感受文学作品的美。如：
■有意识地引导幼儿欣赏或模仿文学作品的语言节奏和韵律。
■给幼儿读书时，通过表情、动作和抑扬顿挫的声音传达书中的情绪情感，让幼儿体会作品的感染力和表现力。
目标3 具有书面表达的愿望和初步技能
教育建议：
1.让幼儿在写写画画的过程中体验文字符号的功能，培养书写兴趣。如：
■准备供幼儿随时取放的纸、笔等材料，也可利用沙地、树枝等自然材料，满足幼儿自由涂画的需要。
■鼓励幼儿将自己感兴趣的事情或故事画下来并讲给别人听，让幼儿体会写写画画的方式可以表达自己的想法和情感。
■把幼儿讲过的事情用文字记录下来，并念给他听，使幼儿知道说的话可以用文字记录下来，从中体会文字的用途。
2.在绘画和游戏中做必要的书写准备，如：
■通过把虚线画出的图形轮廓连成实线等游戏，促进手眼协调，同时帮助幼儿学习由上至下、由左至右的运笔技能。
■鼓励幼儿学习书写自己的名字。
■提醒幼儿写画时保持正确姿势。