课程的综合性是综合中学得以建立的关键，也是综合中学最大的特色与亮点。美国《中等教育的基本原则》第16条指出：“作为标准中等学校的综合中学”要特别强调建立“将所有课程包容在一个统一的组织之中的综合中学”。综合高中之所以难办，其难点和焦点也在如何建设真正的综合性课程体系。

从发达国家综合高中的办学经验来看，它们着力解决的是综合高中普通教育课程与职业教育课程的融通问题。在具体的操作过程中，其综合高中的课程设置主要关注如下四个问题。

（一）课程轨道的多元化

设置多元的课程轨道是发达国家综合高中课程设置的共同特点，以美国和欧洲发达国家为例。

美国的公立综合高中规模一般都比较大，针对学生的不同情况和不同需求，学校一般会设置三种课程轨道。第一类是普通科，这类课程主要为学生未来的生活做准备，开设基础课程及常识课程，兼顾一些职业课程，学生毕业后从事半熟练的体力劳动或充当初级职员，在其课程设置中，技术课程占4%，普通课程占71%，实践课程占25%；第二类是学术科，即大学预科，开设学术性的文理课程，主要有文学、数学、自然科学、社会科学、外语，其课程体系中不学习技术课程，普通课程占92%，实践课程占8%；第三类为职业科，根据社会的需求及学校的条件，开设工、农、商、家政等职业课程，学生毕业后，能够从事某一行业的熟练劳动，或充当初级职员、店员等，学制为3～4年，招收初中毕业生，其课程中技术类课程占34%，普通课程占58%，实践课程占8%。[9]

欧洲发达国家的综合高中，也有多元的课程轨道供学生选择。例如，早在20世纪80年代，瑞典的综合高中的课程就设置了23个科，分别属于3个学科领域，即人文和社会科学、经济科学、技术和自然科学。[10]

借鉴西方发达国家综合高中的办学经验，本研究认为，理想的综合高中的课程体系应该设置三个课程板块。第一板块为基础类课程，侧重公民基本素养的教育，要求所有学生共同修习；第二板块为学术类课程，侧重理论学习与训练，主要面向部分有志于升学的学生；第三板块为职业类课程，侧重职业技能的培养，并根据学校实际和社会发展需求，设置多样的职业类课程群。

三个课程板块的设置不是主观随意的，而有其必然的学理基础。这个基础即综合高中的培养目标的定位。美国教育家科南特对综合高中的定义：按社区内所有青年接受教育的需要而开设的中学。他认为，综合高中有三大目标：一是为所有的公民提供普通教育；二是为那些想在毕业后立即就业的学生开设良好的职业类选修课程；三是为毕业后准备升入高等院校的学生开设令人满意的文理类学术课程。科南特对综合高中的性质和培养目标的理解包含了三个维度。我们认为，综合高中的培养目标应该定位于确保基本素养，兼顾升学与就业。简言之，综合高中是兼顾升学预备教育和就业预备教育双重任务的普通高中，是九年制义务教育后一种高层次的混合式教育。这种混合式教育有三个重要职能，即兼具普通文化教育、升学预备教育和就业预备教育的功能，这就决定了综合高中课程设置的基本构架。

（二）课程转换的灵活性

传统的中学体制将普通高中和职业高中分开设置，这种双轨体制的最大弊端是过早的分流，不利于学生个性的发展；固化阶层流动，阻碍社会进步。而综合高中的意义和特色恰恰在于普通教育与职业教育的融通，学生可以在课程学习的过程中多次分流，从而更好地适应学生个性发展的需求。因此，综合高中的课程设置，应该在普通教育课程与职业教育课程之间、不同职业教育课程之间进行灵活的转换。通过增进课程转换的灵活性，引导学生逐渐找准自己的发展方向，从而实现个性化的发展。可以说，课程转换的灵活性是综合高中的灵魂所在。

以德国为例，从20世纪70年代开始，德国就开始尝试综合高中的办学实践。德国综合高中的倡导者认为，传统的二元教育体制，即普通教育与职业教育的区分，从根本上说，违背了教育机会均等的原则。他们认为，德国传统的完全中学和职业学校都在为一定的社会阶层和阶级训练职业人才。前者为社会特权阶层训练职业人才，少数上层社会的子弟经过完全中学进入大学而被训练成为国家官吏和高级职位的继承者。后者为下层居民训练职业人才，下层社会的子弟进入职业教育体系后接受一种过早的联系实际的、不需要高度反应能力的、没有发展前途的教育。很明显，这种二元区分违背了教育机会均等的原则。因此，综合高中的倡导者提出了一系列改革设想，包括取消普通教育与职业教育的划分、打破传统的完全中学封闭固定的学科体系、取消班级教学、采用灵活组合的学程制，等等。[11]德国综合中学的这些举措的最核心的特点就是强调以生为本，强调和尊重学生的不同性向，允许学生根据自己的志趣能力和发展需求，灵活地选修课程内容，从而促进个性的差异化发展。

结合西方发达国家的办学经验，本书认为，理想的综合高中的课程应该在坚持公共基础的层面之上，为学生提供多次分流的机会，包括年级分流、课程分流，等等。例如，学生经过一年的试探性学习，如果发现某一类课程力不从心或者发现自己的兴趣发生转移，那么他可以在教师的指导之下，进行多次分流调整，直至找到一条符合自身条件和特点的最佳发展途径。总之，综合高中的办学应该特别强调学生性向的发展，通过增加学生在课程修习上的可转换性、可流动性，促进学生个性的多元发展。

（三）课程选择的广泛性

科南特认为，“提供广泛的课程是综合高中的最大特点”。可以说，没有课程选择的广泛性，就不能算是真正意义上的综合高中。因此，西方各国综合高中的课程设置一般都特别强调开设足够多的、涉及面广的各类课程供学生选择。例如，美国中等规模的综合中学可以提供200种以上的选修课程供学生选择。

就综合高中的国际经验来看，本书认为，理想的综合高中的课程体系可以按领域（或者按照职业群）设置课程模块，这样既可以保障课程内容的综合性，又可以体现课程内容的广泛性。在这方面，日本综合高中的一些做法值得我们借鉴。日本综合高中的课程力图克服美国菜单式课程模式的弊端，在编制课程时，设置了若干“系列（课程群）”，参考不同“系列”，学生可以很容易地从中选修符合自己需要又具有相关性的课程。日本综合高中试行之初，在全国设有信息、传统技术、工业管理、流通管理、国际协作、地域振兴、海洋资源、生物生产、福利服务、艺术、生活文化、环境科学、体育和健康共13个系列。每个“系列”的具体课程，由办学者及学校根据区域特点和学生实际情况决定。虽然日本各综合高中开设的系列数为2～9个，但是其中超过80%的学校都设有5～8个系列。[12]