《量表》以浙江师范大学杭州幼儿师范学院的研究团队为主进行研发，技术支持来自一个更大范围的跨学科国际合作团队，成员包括澳门大学、美国北卡大学教堂山分校FPG儿童发展研究所、美国得克萨斯州克里斯汀大学、浙江大学的多名相关领域研究学者。整个研究团队历时三年多进行概念框架建构、项目筛选、指标编制和标准化。在借鉴了ECERS-R、CLASS等工具过程质量观的基础上，该《量表》构建了适应中国社会文化背景的托幼机构教育质量的概念框架，萃取了中国幼儿园教育有证据支持的优质实践，经过了严谨的研发步骤，致力于使该《量表》成为能够全面衡量中国托幼机构教育质量的有效评价工具。
（一）中国托幼机构教育质量观念的建构
ECERS-R作者们对于幼儿学习环境质量提出了八个衡量标准（质量观念）：自由选择性、独立性、创造性、多样性、计划性、积极氛围、监督管理和成人角色。这些质量标准和观念广泛渗透于ECERS-R的评价指标之中。毋庸置疑，ECERS-R中的这些质量观念是建立在美国文化价值观和学前教育情境的基础上的。通过批判性借鉴ECERS-R、CLASS等国际知名评价工具中的质量观念，基于中国文化传统、现实国情和学前教育实际，研究者们提出了中国托幼机构质量的六个评价标准：从儿童的角度包括：独立性与差异性，自主性与社会性；从教师的角度包括：计划性与反思性，教学与指导的适宜性；在两者之间是最重要的两个质量标准：互动性与均衡性（具体阐释见第二章相关内容）。以互动性和均衡性为核心的六个质量标准是跨文化视野下的本土建构，体现了集体主义和个人主义从对立走向融合的托幼机构教育质量观，适宜我国国情和文化以及学前教育的未来发展方向。同时，以互动性和均衡性为核心的中国托幼机构教育质量观念框架既保证《量表》的评价指标能够建立在优质幼儿教育国际共识的基础上，又保证了《量表》对我国文化教育情境的适宜性。质量观念上的共通性与差异使得中国《量表》与ECERS-R等国际知名评价工具既能够保持对话，又保持了各自的特色与相对独立性。
（二）“集体教学”子量表的研制
基于集体教学在我国幼儿园教育中的重要地位，我们研制了《集体教学评价量表》，并作为《量表》中的一个子量表。研究者首先对国内有关集体教学评价以及集体教学有效性的相关文献[23][24]进行了系统梳理和总结，以确立集体教学子量表的项目构架。美国的班级人际互动评价工具CLASS[25]也为我们提供了有益的借鉴。CLASS从情感支持、课堂组织和教学支持三个维度对班级中的人际互动进行测量，这些维度对于集体教学的评价同样重要。经过充分的研讨和审慎考虑，新创建的集体教学子量表包含七个评价项目。（1）教学目标与内容：内容的适宜性，清晰的教学目标，目标和内容符合儿童的兴趣和经验。（2）情感支持：课堂情绪情感氛围，教师对儿童情绪需求的回应能力，儿童和教师之间的相互尊重。（3）教学设计与组织：教学准备的充分性，组织教学活动，空间、设备和材料的运用。（4）教学过程：课堂管理（行为、时间）、效率。（5）教学支持：教学方法、促进幼儿语言和思维/技能的发展，对幼儿学习的反馈。（6）幼儿表现：幼儿的参与、专注、态度、社会情感行为。（7）课堂文化：集体教学的价值导向，教学过程中的问题平等和公平（如教师接受个体差异）。集体教学子量表是评价中国托幼机构教育质量必需的重要内容，也是我们重要的创新性研究成果。
（三）《量表》的内容框架和评分方式
在增设了集体教学子量表之后，《量表》第一版共包含8个子量表、51个评价项目，分别为：（1）空间与设施（9个项目）；（2）保育（6个项目）；（3）课程计划与实施（5个项目）；（4）集体教学（7个项目）；（5）游戏活动（9个项目）；（6）语言推理（4个项目）；（7）人际互动（5个项目）；（8）家长与教师（6个项目）（《量表》的项目概览见表3-1）。
在评分方式上，《量表》与ECERS-R同样运用了7点评分的李克特式量表，每个项目下的指标分别被组织到1分（不适当）、3分（合格）、5分（良好）或7分（优秀）的等级序列下。“1分”指标是消极性的，这些指标往往被认为会对幼儿的安全、健康和身心发展造成直接的或较大的伤害，是教育者需要力图避免的做法；“3分”指标被认为是对于幼儿的身心发展而言的基础性要求；“5分”指标一般是被研究证明有利于幼儿学习和发展的良好实践；“7分”指标则是那些“百尺竿头，更进一步”的做法，以期望更好地促进幼儿的独立性、社会性、创造性、领导力等。这四个等级指标之间实际上是一种递进式的关系：第一，不要伤害；第二，做好基础性工作；第三，履行发展适宜性实践；第四，追求卓越。
这种等级评分指标易于让人产生误解，比如高等级的指标更为重要；高等级的指标更难达到，等等。实际上，必须看到，相对于儿童身心发展需求而言，低等级的指标聚焦于幼儿更为基础性的生存和发展需要，从这一意义上说更加迫切而重要；当然并不是说高等级的指标不重要，只是不同的等级指标轻重缓急程度不同。另外，等级分值的高低与难度系数并非成正比，满足相对基础性指标的要求（如避免1分指标和达到3分指标）与达到更高级指标的要求相比未必更容易；当然，等级分值与难度系数并不是完全的反比关系——两者之间的关系是非线性的、错综复杂的。这也是我们对托幼机构教育质量的评价采取由低到高的递进原则进行评分的原因。
表3-1 第一版项目概览
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（四）《量表》对ECERS-R的修订与改变
相对于ECERS-R原有项目的内容架构而言，《量表》的一个重大改变是为每个项目建构了评价的维度——在《量表》中称为“子项目”。“子项目”是对特定项目进行评价的不同角度或不同层面。比如，子量表四“集体教学”下的项目25“教学支持”由以下五个子项目组成：语言方式、教学方式、教学机智、促进幼儿思维/技能发展、反馈评价（见表3-2）。每一个子项目均由1分（不适当）、3分（合格）、5分（良好）、7分（优良）四个等级的具体指标来进行界定。这样，对于每个子项目而言，四个相应的等级指标实际上构成了一个特定方面质量水平变化的连续体，可能的分数为1、3、5或7。
子项目的增设加强了评价项目内容的逻辑性，同时也引起了每个项目评价内容的重构和指标数量的增加：子项目的不同等级指标未必能够全部从ECERS-R项目下原有的指标中找到，因而，需要为子项目创编和补充新的等级指标。因此，即使许多项目保留了原来的名称和内容，其结构和内容也因子项目的增设而作了一些或者较大的调整。经过这样的修订与调整，作者们为《量表》的51个评价项目创设了177个子项目（每个项目下平均包含3～4个评价维度）。
这一新特性使得《量表》的评分过程比ECERS-R相对简易和准确，同时实现“对所有指标评分”的目的，防止由ECERS-R中所采用的“终止评分程序”所造成的“质量信息丢失”和“指标等级混乱”问题。[26]因此，使用《量表》不仅能够得到项目分数（ECERS-R的分析主要基于项目得分），还能得到更精准的子项目得分（1，3，5或7）和所有指标的评分结果（“是”或“否”）。这为进一步深入分析《量表》的内容和测量学特性提供了良好的基础性架构。
除了“集体教学”子量表的增设、为每个项目创设不同的评价维度（子项目）以外，《量表》对ECERS-R的修订和改变还包括：（1）对于测量反应灵敏但文化适宜性不足的指标，修订其解释及举例以体现文化适宜性。（2）对于测量反应不够灵敏的指标，调整（适当提高或降低）其评分尺度以适应我国国情（如重新界定了儿童自由游戏各个项目中“最低要求”“良好”和“优秀”指标中对于时间的要求），提升其反应的灵敏度。（3）去除与中国文化和教育情境无关或暂不适用的指标（比如鉴于融合教育在我国尚未普遍开展的国情，我们去除了分散在ECERS-R各评价项目中关于支持特殊需求儿童的指标）。
表3-2 《量表》评价项目举例：项目25教学支持
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（五）专家实践者对《量表》内容和编制质量的评价
2011年下半年，研究者邀请了176位来自全国的专家型实践者（教研员、园长或骨干教师）对《量表》进行评价，主要是审视其能否作为中国幼儿园教育质量适宜的评价工具。评价者要对整个量表和每个子量表的内容适宜性及编制质量进行评价，并对每个子量表与ECERS-R相比较后的修订提出建议。调查结果表明，[27]绝大多数（90.5%以上）评价者认为，《量表》比ECERS-R更适宜中国文化和教育情境，是迄今为止最适宜的、最好的幼儿园教育质量评价工具；评价者肯定了《量表》对ECERS-R的修订，尤其对“集体教学”子量表的增设和子项目（评价维度）的建构持高度肯定态度。这些证据表明了《量表》具有良好的内容效度。同时，评价者也对《量表》的一些具体指标表示了疑问或提出了具体的建议。这些疑问和建议的合理成分被吸收进后续的《量表》内容和指标的修订中。
（六）《量表》与ECERS-R的内容比较
为厘清《量表》与ECERS-R 的关系与异同，研究者在指标层面上对两个评价工具进行了内容分析。内容分析由两位经验丰富的评分员各自独立进行，两位评分员对ECERS-R与《量表》的内容与运用非常熟悉；然后，《量表》的第一作者与两位评分员就其间存在的分歧进行讨论，直到三位均消除分歧、达成一致意见。指标分析结果表明，《量表》的第一版共包含685个具体评分指标，其中53.4%的指标是基于ECERS-R中的相应指标修订而来（修订的方式包括翻译、解释与举例的改编以及评分标准的调整），而其余46.6%的指标是《量表》独有的、原创的。
经过以上一系列的努力之后，2012年年初，《量表》第一版编制完成，有待于在一定规模的数据采集中使用，对其测量学性能（信度与效度）进行检验。
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