从上述研究结果来看，在世界范围内具有广泛影响力、得到众多研究支撑的美国ECERS-R，在中国幼儿教育情境下试用的信效度表现并没有达到令人满意的水平。在该量表的内部一致性信度、得分分布和同时效度上，尤其是在部分子量表（如“活动”“语言推理”“互动”“作息结构”）和诸多项目上，均显示出不同程度的问题。
教育的过程也是文化传递的过程，托幼机构的教育与其所处的文化有着密不可分的关系。[39][40][41]不同教育模式的背后是其所处的社会情境中主导的不同价值观。研究者认为，中美两国托幼机构教育模式上的不同及其背后的文化价值观差异是ECERS-R在中国适用性不足的主要原因。本研究的结果促使我们对托幼机构教育质量与文化情境的关系、不同的质量评价工具背后的文化价值观差异以及我国托幼机构教育质量评价工具的研发路径等问题进行更加深入的思考，并对不加修订、未经审慎思考就直接搬用国外托幼机构教育质量评价工具的做法提高警觉。
（一）托幼机构教育质量观念与文化情境的关系
托幼机构教育质量观念与文化情境有无关系？是否存在举世公认的托幼机构教育质量的定义？跨文化的托幼机构教育质量评价工具是否可行？关于这些问题，国际早期教育研究者并未达成共识，但认识在不断深化，视域在不断拓展。众所周知，幼儿教育与儿童发展理论有着十分紧密的关系，在一段时期，发展心理学曾对幼儿教育学科具有支配性的影响。早期的发展心理学是以科学主义为基础的，采用严格实验性、去情境化的方法研究儿童（尤其是儿童个体）发展的“普遍规律”，并据此对儿童教育问题提出原则性意见和建议，它以普遍论的范式将儿童发展描绘成抽象的与文化、阶层或历史没有关系的过程。[42]从而使“儿童”和“儿童期”被不断“标准化”，似乎在任何社会文化情境中的儿童都是一样的，并且可以用相同的方式来抚养、教育和评价。自20世纪初以来，在科学主义的影响下，幼儿教育学科领域越来越依赖并建基于发展心理学，接受甚至不假思索地采纳来自发展心理学的意见和建议，以彰显其科学化的努力。在幼儿教育领域，蒙台梭利教学法[43]以及美国幼教协会（NAEYC）早期的“发展适宜性实践（DAP）”[44]应该说是这种科学主义努力的典范和延续。在科学主义视野下，西方的幼儿教育测量与评价理论自然认为存在跨越文化情境的衡量幼儿教育质量的共同标准。[45]ECERS第一版于1980年出版，声称以美国幼儿教育协会的“发展适宜性理论”为基础，自然延续了这种科学主义的努力，成为可以跨国、跨文化用于托幼机构教育质量评价的标准化工具[46][47]，并且已经引介和运用于包括中国在内的其他文化情境中。[48][49]
早期发展心理学这种去情境化的研究范式，以及建基于早期发展心理学的幼儿教育质量观念和评价方式，一直存在着来自外部和内部的多方批判。在发展心理学内部，社会历史学派以及后来兴起的社会建构论和生态发展论都从不同角度批判和超越了早期的发展心理学，也带来了对儿童发展和教育的新视野。早在20世纪初，与皮亚杰几乎同一时期的苏联心理学家维果茨基就强调了历史文化和社会交往在形塑人的心理发展机制中的重要性。维果茨基认为，人的发展，尤其是高级心理机制的形成和发展与人所处的环境和社会文化有着密不可分的关系，因而在不同的社会历史和文化环境中，人的心理活动和心理发展具有不同的模式。[50]维果茨基的这一理论在20世纪后半期在世界心理学界产生了深远的影响，得到了许多实证研究的证实，并形成了社会文化认知学派。[51]20世纪70年代以后，在维果茨基理论的基础上，社会建构主义逐渐兴起并成为建构主义中的重要一支。社会建构主义也把学习或意义的获得看作个体自己建构的过程，但它更关注社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介作用，更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰/观念和认知之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的、统一的社会过程。[52]在社会建构主义看来，知识是社会建构的结果，学习是个体在社会文化和交往互动中建构意义的过程。布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）的发展生态理论强调，发展中的个体处于相互影响的一系列环境系统之中，这些系统与个体相互作用并影响着个体发展。他先后确认了五个系统，包括微观系统（Microsystem）、中间系统（Mesosystem）、外层系统（Exosystem）、宏观系统（Macrosystem）和历时系统（Chronosystem）。[53][54]布朗芬布伦纳的发展生态理论进一步揭示了儿童发展与其所处的社会生态系统复杂的互动关系。
在发展心理学之外，文化学、人类学、社会学等这些同样以“人”为研究对象的学科，揭示了一个非常不同的儿童发展图景，从而引发了对早期的发展理论的质疑。人类学家苏泊尔（Charles M.Super）与哈克内斯（Sara Harkness）批判，传统的发展心理学关注的对象是“去情境化的”“普遍化的”抽象儿童，进而提出了以“发展生态位”（Developmental Niche）这一概念作为检视儿童发展的文化结构的分析框架。[55]研究者们以其在肯尼亚一个农业社区的研究为例，来阐释其“发展生态位”的理论。“发展生态位”包含三个重要的子系统：（1）儿童生活的物质和社会环境；（2）儿童养育的风俗习惯；（3）养育者的心理。在统合机制的作用下，这三个子系统倾向于和谐一致并与儿童的发展水平和个性特征相适宜。子系统内外的规制、主题的连续性以及跨越童年期的生态位发展变化是儿童发展的重要来源和基础，儿童据此获取社会、情感和认知的种种法则。尽管研究领域和方法大相径庭，我们不难发现，“发展生态位”这一概念与维果茨基的文化历史理论、社会建构主义、布朗芬布伦纳的发展生态理论不谋而合，都在强调儿童的发展、抚养和教育与其所处的具体而复杂的文化情境须臾不可分割，抛开文化情境谈儿童的发展和教育是不可取的。
教育人类学者托宾（J.Tobin）等于20世纪80年代中后期采用文化人类学的视角与方法，生动形象地描绘了中、日、美三种不同文化下机构化的幼儿教育日常图景的巨大差异，极其深刻地揭示了各自的文化传统对幼儿教育观念和实践潜隐但强大的制约作用。[56]托宾等在近20年后重访了这些幼教机构，通过跨时空和跨文化的比较分析发现，尽管三个国家的幼教机构的教育观念和实践发生了不同程度的变化，但在根本意义上，三个国家的幼儿教育保持了相当大的稳定性和各自的特色。[57]人类学研究表明，幼儿教育的质量标准是文化建构的结果。美国幼儿教育的一些核心标准（比如低生师比、多元文化课程等）在日本或法国就未必适用，这是因为美国的这些标准只是特定人群在特定时间和特定背景下持有的特定价值观，而不是全球通用或与文化无关的，特定社会的“质量标准”应当反映本土的文化价值和关切，并且不应跨越自身的边界强加于其他文化（无论是通过何种途径）。[58]
20世纪90年代初，一些研究者对盛行的“发展适宜性实践理论”进行了批判。比如，斯波代克（B.Spodek）指出，幼儿教育（课程与实践）具有三个来源：人的发展、知识的性质和文化价值观。因而，“发展适宜性实践理论”仅从儿童发展这一个视角来考虑幼儿教育的实践问题是片面的。[59]同时，一些研究者基于后现代主义（包括后结构主义、女性主义等）视角，对普遍论的质量话语进行了批判。达尔伯格指出，关于儿童（期）及其教育的太多讨论发生在社会的、政治的、文化的“真空”中，似乎“儿童”生存于这个世界之外，似乎儿童发展及其教育质量与历史、价值观和情境无关；但实际上，“‘质量’是一个被建构的概念，而不是一个等着被发现的客观事实。”[60]达尔伯格等认为，幼儿教育的质量是基于价值观的，对幼儿教育质量的界定关系到特定国家的政治、经济制度和时下的政策焦点，关系到特定社会的文化传统和具体情境，基于此，他们提出应当超越“特定的质量话语”（比如代表美国主流的白种人中产阶级的幼儿教育观念），基于特定的文化和社区走向关于幼儿教育质量观念与实践的对话。[61]
以上这些不同学科、不同角度的研究和批判性思考无疑拓宽了视域，深化了关于儿童发展、幼儿教育及其质量的理解。在这样的背景下，无论是“发展适宜性实践理论”还是ECERS本身都在不断调整自身，以适应“文化多样性”观念的挑战，修正原有的理论偏差。在20多年的发展历程中，美国幼儿教育协会不断对其“发展适宜性实践理论”的架构进行修正，在2009年新版的《关于儿童早期发展适宜性教育实践的立场声明》中指出，“发展和学习在多种社会文化情境中发生并受其影响”是儿童发展的一条重要原则，[62]对儿童生活的社会文化情境的理解被作为发展适宜性教育的三个主要考量之一，它是指“对于来自家庭、社区的那些形塑了儿童及其生活的价值观、期望以及言行举止的风俗传统等，实践者都必须努力加以理解，以保证托幼机构的学习经验对于该儿童及其家庭而言是有意义、有关联且受尊重的。”[63]自1980年以来，对特殊需求儿童的融合教育以及对多样文化的敏感性已经成为美国乃至国际托幼机构教育质量评价领域的重要议题。[64]出于此虑，在1998年推出的ECERS-R中，除了增加并完善“尊重多样性”（Respect for diversity）这一评价项目，还对整个量表中的若干指标进行调整，以反映美国的文化多样性现实以及尊重多样性的诉求。[65]另外，英国的席尔瓦（Sylva）等人指出，幼儿教育质量的观念与特定国家的文化传统、政策密切相关。基于此，席尔瓦等人根据英国的文化传统、政策环境和早期教育情境，在ECERS-R的基础上研发了《幼儿学习环境评价》（扩展版）。[66]这些发展变化充分显示了幼儿教育质量概念框架中文化之维的重要价值。
（二）美国ECERS-R背后的文化价值观
ECERS-R的作者们声称，该量表是在美国幼儿教育协会提出的“发展适宜性实践理论”的基础上研发的，运用ECERS及ECERS-R的大量实证研究推动该量表得以不断修订和完善。[67]但应该看到，无论是发展适宜性实践理论还是这些实证研究都是植根于美国文化情境的。
在美国强调个体主义价值观的文化背景下，高质量的托幼机构教育意味着：以幼儿为中心的方式养育幼儿；保教人员应友好、温和而不是强制、粗暴；在保护幼儿健康和安全的同时，为幼儿提供丰富的、通过游戏来学习的经验；充分鼓励幼儿的个性和创造性而不是一致或服从。[68]基于这种以儿童为中心的教育质量观，ECERS-R的作者们提出了八个质量标准：自由选择、独立性、创造性、多样性、计划性、积极氛围、监护和成人角色。[69][70]这些质量标准之间的内在关系如图2-1所示。
图2-1 ECERS-R中教育环境质量概念框架
这些质量标准渗透于ECERS-R所有的项目和指标之中。在这样的质量概念框架下，高质量的托幼机构教育意味着：成人有意识地提供充足的空间、丰富多样的材料与活动（计划性、成人角色），以保证幼儿能够根据自己的意愿进行活动（自由选择和独立性），一天之中最主要的时间是用于自由游戏（独立性和创造性），成人的角色主要是提供必要的监护并与每个幼儿进行积极有效的个别化互动（成人角色、监护、积极氛围、多样化），促进每个幼儿的最优化发展。这就是ECERS-R所确立的高质量幼儿学习环境。这种教育质量观无疑是以较低的生师比为保证的，建立在美国政治经济、地理人口等条件基础上的，是与美国社会文化价值观（如民主、自由、平等）相一致的。
基于人类学的考察，托宾等发现，在美国尽管关于提供什么样的早期教育服务以及应该采用何种范式（是强调自主游戏的“发展适宜性实践”还是更强调前学习技能的直接教学）的争议进行得如火如荼，但另一些实践却从未被提起，包括对自由选择和自我表达的强调以及重视教师与每个幼儿的亲密互动关系。这种共同的文化信念的力量和作用就是：把日本人认为适宜的幼儿园生师比（30∶1）引进到美国将会是不可想象的——在美国人的观念中，高质量的教育总是与较低的生师比联系在一起的，因为这意味着教师对儿童个体的足够关注、更少的教室管理问题以及类似亲子的师生关系。因此，建立于较低生师比之上的师生间个别化的亲密关系、强调幼儿的自由选择和自我表达，是美国幼儿教育中不言自明、不易觉察也最不易改变的“隐性的文化逻辑”[71]。