西北民族大学 段小强

教材是完成教学任务提高教学质量的关键之一，而科学、适用的教材编写，则是对该课程自身学科体系不断探索不断完善的结果。《中国历史文选》教材的编写自1949年以来，已经走过了60年的历程。60年来，据不完全统计，从1950年北京师范大学历史系刘乃和先生主编的《中国历史文选》油印本到中华书局1961年、1962年先后出版发行的周予同先生主编的《中国历史文选》[1]，再到2008年北京师范大学出版社出版发行的汝企和先生主编的《中国历史文选》，总共出版发行了40余种教材。可见多部文选教材的相继问世和广泛使用，加之6次教学研讨会的召开，使得中国历史文选课程的教学与研究备受重视，而且也从一个侧面展现出我国高等教育事业兴旺发达的时代风貌。

笔者自1993年以来一直从事我校中国历史文选课程的教学工作，迄今先后使用过四种版本的中国历史文选教材：一是由甘肃教育出版社1987年8月出版，张大可先生任主编的《中国历史文选》教材；二是由陕西人民教育出版社1998年8月再版，张大可先生任主编的《中国历史文选》教材；三是由甘肃文化出版社1998年2月出版，汪受宽、高伟先生任主编的《中国历史文选》教材；四是历史学和博物馆学专业的学生目前正在使用的由商务印书馆2007年8月出版，张大可、邓瑞全先生任主编的普通高等教育“十一五”规划国家级教材《中国历史文选》。根据多年中国历史文选的教学体会以及在教学中所接触到的教材版本的体例，本文在“文选”和“历史”衔接性问题上，谈一点自己的肤浅看法，并恳请各位专家、学者批评指正。

我们所使用的《中国历史文选》教材一般包含四个层次的教学内容：一是典籍概述；二是文章选讲；三是通论教学；四是练习文选。典籍概述的内容包括每一类目文献典籍的源流、体例、价值、代表性书目，要求学生了解文献典籍的发展概况，对历史要籍需掌握作者简历、成书年代、主要内容、编纂体例、史料价值、版本、注本等。文章选讲部分则是通过对各类典型历史文选的讲授，要求学生掌握较为系统的古汉语知识，能够阅读通用的古代文献典籍，并能具体感知各类文献典籍的体例、述事、取材及编纂特点。讲授中以字、词、句为主，可适当串讲，但要防止以串代替字、词、句的落实，以此培养学生举一反三的能力。对于词汇，要求学生掌握基本词汇，能够理解古汉语常用词的本义、引申义、假借义以及语法活用等。通论教学的内容则要求学生了解三个系统的知识：其一为传统文字学、音韵学、训诂学的基本知识，以及断句、标点、今译等知识；其二为目录、版本、校勘、考据、辨伪等文献学知识；其三为天文、历法、地理、职官、宗法、谥法、姓名字号、避讳等文化史的基本常识。练习文选供学生作业实践，要求学生标点断句、注音释义、语译古文、语法分析、写段意或简析课文等。[2]

可见，中国历史文选是一门覆盖面比较广的课程，其开设的目的主要在于培养学生阅读和使用我国古代文献典籍的能力，同时也为进一步学习和研究中国古代历史奠定了基础。这就要求本课程的教材在保证学生全面了解我国文献典籍和读史常识的前提下，重点保证在文选这一主体内容的教学过程中探寻历史研究的一般方法，从而提高学生学习中国历史文选课程的兴趣和感性认识。由此可知，中国历史文选实际上是一门中国历史文选、中国古代史、中国历史文献学及中国史学史等多门课程在教学内容上相互关联、相互渗透的课程，因而有必要加强这些课程之间的教学联系，并区分各自的重点讲授内容。具体建议为：

首先，在开设中国史学史与中国历史文献学课程后，有必要强调中国史学史、中国历史文献学和中国历史文选各自的教学侧重点，并重新安排这三门课程的重点讲授内容，以避免重复教学。中国历史文选与中国史学史和中国历史文献学三门课程既有相同点又有不同之处。其共同点是都论及史籍、史学家及其时代背景、史学思想及一些比较实用的版本、目录知识。而不同点则是中国历史文选重在掌握文言文、词、句，目的在于提高阅读古籍的能力，然而中国史学史、中国历史文献学则完全不涉及这些内容。[3]因此，但凡中国史学史、中国历史文献学所要讲授的内容，中国历史文选则可略加讲述，不必占用较多的课堂时间。具体来说，典籍概述和通论教学的内容一般包括在中国史学史及中国历史文献学的教学内容范围内，而历史学专业的学生一般都开设中国史学史、中国历史文献学的课程，所以我认为典籍概述和通论教学部分不应作为中国历史文选课程的主要讲授内容，只要略加涉及即可。

其次，举凡学习中国古代史，无论在理论问题或材料问题方面，都要和中国历史文选这一课程发生直接或间接的密不可分的联系。[4]在高等院校的历史学专业中，中国历史文选课程与中国古代史相互关联，相互为用，有着不解之缘，两门课程是相辅相成的。中国历史文选可以利用并发挥其与多门边缘学科交叉且覆盖面比较广泛的特点，以其丰富的教学内容与中国古代史相配合，尤其在文献资料方面，加强对中国古代史的学习和获得进一步研究的初步认识。使原来学习程度较好的学生，学习得更好，而学习程度较差的学生将会因此缓解学习中的畏难情绪，克服学习的困难，不断增强学习中国古代史的信心和毅力。因此，不学习中国历史文选则不知史料的出处和源流，更不知各种史书的体裁和体例；不学习中国古代史则不知如何剪裁和驾驭原始资料，更不知各种体裁和体例的史书之所以产生的历史背景和史学思想的发展及其演变。中国历史文选学习得好，中国古代史课程必然也会学习得很好；只有对中国古代史进行钻研，才能产生对中国历史文选的学习兴趣。相反，对中国历史文选学得不好，对中国古代史的学习必然是索然无味。从某种意义上来说，中国历史文选课程似乎可以说是学好中国古代史的前提条件。[5]可见，在中国历史文选课程的教学中，文选部分教学内容应该和中国古代史的相关内容紧密衔接起来,以期贯彻“论从史出”的原则。

例如，在《中国古代史》（上册）第六章“秦统一封建国家的建立和秦末农民大起义”中，第一节“秦统一封建国家的建立”在讲到“加强政治思想统治”时，引用的《史记·秦始皇本纪》中的“文选”材料有：一是在秦统一六国的事业刚刚完成，讨论建立什么样国家体制的问题上，以丞相王绾为首的一部分官吏认为“诸侯初破，燕、齐、荆（楚）地远，不为置王，毋以填（镇）之”，主张这些地方实行郡国并行制。而廷尉李斯认为春秋战国时期的诸侯纷争，完全是西周分封诸侯所造成的，只有废除分封制，才可免除祸乱，秦始皇也认为“天下共苦，战斗不休，以有侯王”，于是采纳了李斯的意见，在全国建立了郡县制。二是博士淳于越在公元前213年又提出了恢复分封制的主张，说“事不师古而能长久者，非所闻也”， 丞相李斯加以反驳，他指出，世道不同，治理的方法也应该不同，儒生“不师今而学古”，“道古以害今”，如不加以制止，“主势降乎上，党与成乎下”统一可能遭到破坏。对此他建议：第一，除《秦纪》、医药、卜筮、农书以及博士所藏《诗》《书》百家语外，凡私人所藏儒家经典、诸子和其他历史书籍，一律限期交官府销毁，逾期不交的，处以鲸刑并罚作城旦；第二，谈论《诗》《书》者处死，以古非今者族；第三，严禁私学，“以吏为师”。秦始皇支持了李斯的建议，这就是历史上的“焚书”事件；第四，公元前212年一些方士和儒生对秦始皇进行诽谤，秦始皇以 “为妖言以乱黔首”的罪名，下令追查，共逮捕460人，全部坑杀在咸阳。这就是历史上所说的“坑儒”。[6]通过以上文选和历史的对比衔接，我们可以看到，在让学生接触并理解一篇选文之后，进一步分析其中的史料价值，了解历史中文选材料的来源，加强学生灵活理解和运用史料的能力，无疑是中国历史文选课程教学中的必要环节。

再次，中国历史文选课程一般开设在大学一年级，我们知道，中学阶段学习文言文，仅接触到部分历史文选，而且还侧重于对字、词、语法和意思的掌握和理解，虽然也分析段落大意、中心思想，但对许多问题停留在孤立、片面的理解中，只要求学生理解课本中的引文而已，而不是把文选融合到历史中去运用历史研究的方法分析其史料的来源和价值，提高知识学习的层次。可见，在中国历史文选的教学中，如果对文选和历史加以对照分析，既可增加中国历史文选课程的吸引力，提高学生学习的兴趣，又可获得历史研究的初步认识。[7]

总之，在传统的中国历史文选教学中，存在着面面俱到和“重文轻史”的现象。表现在典籍概述和通论教学中投入的精力和时间较多，却很少在文章选讲中将文选史料放到具体的历史中进行剖析，以使学生了解史料的出处和源流，并懂得如何剪裁和驾驭原始资料，以至于历史知识缺乏系统性和连贯性。因此，在“中国历史文选”教材内容的教学过程中，充分体现文选与历史的衔接性具有重要意义。

[1] 汝企和：《中国历史文选教学研究》（第四集），267～274页，北京，高等教育出版社，2003。

[2] 王继光、徐景重：《中国历史文选导读》，2页，西安，陕西人民教育出版社，1989。

[3] 彭忠德：《简论史学史、历史文献学设置后的历史文选》，载杨燕起、郑之洪、钟葵生主编：《中国历史文选教学研究》（第二集），144页，145页，北京，高等教育出版社，1993。

[4] 陈泉娣：《浅谈中国历史文选在历史科学研究中的地位和作用》，载杨燕起、陈泽延编：《中国历史文选教学研究》，46页，北京，北京师范大学出版社，1989。

[5] 陈泉娣：《试论历史文选与中国古代史教学的关系》，载杨燕起、郑之洪、钟葵生主编：《中国历史文选教学研究》（第二集），141页，142页，北京，高等教育出版社，1993。

[6] 朱绍侯：《中国古代史》，244页，福州，福建人民出版社，1987。

[7] 刘连开：《如何充分展开史料分析》，载杨燕起、张家璠、李家发主编：《中国历史文选教学研究》（第三集），48页，兰州，甘肃文化出版社，1998。