珍妮特·格里芬[1]

导论

本文将对社会文化视角的作用及其对博物馆教育工作者、教师与学生的关系的影响进行探讨。对博物馆中的学习进行探索的研究有很多，但关注教师的学习行为与博物馆教育工作者的学习行为二者之间究竟是什么关系，以及二者究竟有什么影响的研究则少之又少。在博物馆中发生的学习有一个特点，那就是具有体验性，这包括观看、提问、检验与比较等（Sheppard，1993），但最重要的是它涉及各种社会性互动，这些社会性互动不仅为学生、教师、博物馆教育工作者之间的互动提供了支持与支架，而且还可以加强这些互动。对博物馆进行参观只是对知识进行巩固与发展的一个环节。在这一过程中，学校的教师以及博物馆的教育工作者发挥着重要作用，但学习最终还是发生在个体身上，不同的学生有着不一样的学习。和在教室里为很多学生配备一位教师不同，在博物馆中，大多数情况下学习都是以具有社会性的小组的形式进行的，它依赖于教师、博物馆教育工作者以及学生之间的关系。

教师、博物馆教育工作者、学生三者之间的关系不可等量齐观。在为这种形式的学习做准备的过程中，至少要考虑到这种三位一体关系的其中两个方面，但事实上人们对此却考虑得不够。很多教师在帮助学生学习上都没有准备好，他们常常把这个责任推给博物馆教育工作者，试图完全依靠他们来承担起促进学生学习的职责，而学生通常又得不到充分的引导，不知道如何在博物馆里学习。尽管有人可能会认为博物馆教育工作者在这三方参与者中应该是准备最为充分的一方，但实际上博物馆教育工作者具体起到的作用也是各不相同的。本文将对社会文化方法的作用进行探讨，以打破横隔在三者之间的各种樊篱。

在这里，我们会讨论两个项目，这两个项目关注的是上述问题的不同方面。第一个是一门必修科目，是给小学实习教师开设的，探讨的是如何为实地参观提供后勤支持，以及开展实地参观的各种理论视角。第二个则是一项研究，是与正在教书的教师一起开展的，在这个项目里，从事课堂教学的教师被放到了学生的位置上，目的是为了搞清楚学生在参加实地参观时究竟会有什么样的需求。这项研究采取的是社会文化这一理论视角，对这一视角的进一步探讨会在对研究结果的讨论中进行。

理论背景

笔者对学习的认识背后有一个关键的概念：人是通过把新的感觉输入，并与之前的认识相联系来建构属于自己而且能够与他人分享的意义的。尽管不同的人从相似的经验中可能建构出不同的意义，但借助于社会性互动，他们可以推进彼此之间的认识。如果是与更加富有经验的“他人”进行互动，包括教师、父母、博物馆工作人员等，那么他们的认识会得到更进一步的加强（Vygotsky 1978）。另外，学习的情感维度与认知过程是不可分割的，因为学习者当前的态度与信念显然决定了其对新东西的接受水平（Claxton，1991，Fensham，et al.，1994，Symington & Kirkwood，1995）。

儿童究竟是如何学习的一直是很多研究关注的课题，可能从杜威的工作开始，人们就已经认识到“教育是一种基本的人类经验，它是一种必需的文化活动，不管是在什么样的社会里都是如此”（Hein，2005 pp.357-363）。儿童的观点与认识的发展是在对经验进行意义建构的过程中完成的，其主要的手段是把当前的知识与新的知识通过语言联结在一起。博物馆里发生的学习可以有效地锻炼学习者的知觉技能，促进他们求知欲的发展（Voris，Sedzielarz & Blackmon，1986）。教育和欢乐是联系在一起的（Bitgood，Serrell & Thompson，1994），在学习过程中无论是个人还是集体，都要做出自己的选择。

维果茨基认为，“‘高阶心智功能’的发展并不仅仅只是个体学习或在理智上不断成熟导致的结果。实际上，它们有赖于掌握各种符号工具的使用方法，诸如语言、艺术作品及科学步骤之类的，这些符号工具是在文化中被创造出来的，对它们的掌握主要是发生在个体与文化圈子里面的其他成员一起进行的各种活动中，而且是发生在人与人之间的心理层面上（或者是通过互动的方式）。”（Wells & Claxton，2002，p.5）

在博物馆中，为了促进学习而使用正式的、以学校为基础的各种方法，这样做其实没有考虑到学习具有的渐进性、个人性、合议性，甚至是偶然性。对博物馆进行参观只是对知识进行巩固与发展的一个环节。韦尔斯和克拉克斯顿认为，“要鼓励教师把学生视为是不断变化与发展的，而他们的这种变化与发展是建立在过去那些有价值的资源（文化遗产）这一基础之上的。”（Wells & Claxton，2002，p.3）

传统意义上的教育方法很少把注意力放在学习者发展与学习过程的社会与情感层面上，它们最关心的是那些形式化的知识。现在需要把学习者身上表现出来的各种社会行为与情感行为纳入他们的学习与发展过程之中（Wells & Claxton，2002）。博物馆提供的机会特殊的地方在于：在这里，学习具有体验的性质，它包括观看、提问、检验与比较等（Sheppard，1993），但最重要的是它涉及与其他学生、教师及博物馆教育工作者的各种社会性互动。不是像传统课堂那样，一间教室里一位教师对着很多学生在讲，在博物馆里，大多数情况下学习都是在朋友圈里发生的，它涉及自发的、具有偶然性的与教师和博物馆教育工作者进行的讨论。尽管学习最终是发生在个体身上的，但不同个体身上发生的学习却是不一样的。

早前的一些研究表明，在教师的专业发展中，有必要引入一些能够为学校开展像实地参观这样的学习活动提供指导的方法（Griffin，1994，1998及其他）。这表明，迄今为止，很多教师（或学界人士）并没有对与实地参观有关的教学法给予应有的关注与思考。有关这方面的教学不但深度不够，而且研究的也不多。因此，我们面临的挑战就是如何才能够找到各种办法，在专业发展过程中，让教师及实习教师注意到这一点，而且通过适当的措施让他们掌握相关知识，以促进学生的学习。这样一来，一种基于社会建构主义理论框架的情境化策略就出现了。重要的是，这一情境化策略把对学习的控制权在很大程度上交给了参加专业发展项目的教师自己。“除了承认用‘消极思维’的理论来描述博物馆中发生的学习是不充分的之外，还有其他一些实践层面上的问题。这些问题在绝大多数的博物馆教育活动中都存在着，如持续时间不长、缺乏连续性，很多参与者对活动所处的环境感到陌生，有时候还会出现把正式学校教育中那些刻板的纪律搬过来的情况；所有条件都不利于采用传统意义上的教学法。”（Hein，2006 p.346）

在对这些问题进行探索的过程中，有两项研究在这里值得向大家报告。在第一项研究中，攻读四年制教师教育的实习教师在课程学习的第三年就被放到了博物馆里，作为他们对教学实践进行体验的其中一个环节。通过从他们的体验中获得的反馈以及对他们的体验进行的评估，我们发现对于很多实习教师来说，这是他们第一次考虑到在博物馆中发生的学习的教学法问题，也是他们第一次意识到在对与科学及其他科目有关的实地参观进行规划、准备与实施过程中，同事们提供的意见也非常重要。这个项目使用了以参与为基础的教学法，以此来发展和分享各种行之有效的进行实地参观的方法。这让他们为自己带学生来进行实地参观在经验方面做好了准备。我们将会对来自一系列实习教师的数据进行讨论。

在第二项研究中，来自好几所学校的教师在悉尼博物馆参加了一个为期一天的工作坊活动。工作坊给这些教师配备了导师，另外还有经验丰富的教师以及博物馆教育工作者，这让他们有机会了解一些如何在真实情境中让实地参观更有价值的知识。这些教师在参加专业发展项目的过程中，假装自己是一位前来参加实地参观的学生，试图通过这种方式来获得一些如何为实地参观提供导引的经验。在工作坊活动中，他们还与同事及导师一道，对在这一过程中获得的经验进行了解构与分享。这种形式让他们能够在一个没有后顾之忧的环境中获得一些真知灼见，他们可以开诚布公地表达自己的担心与关切，谈自己的学习。整个工作坊活动是把重点放在社会性互动、一起学习及互相学习、能够对体验进行讨论等方面上的。事实证明，这样做非常有价值。

第一项研究：让实习生深入对课堂内外教学的学习中

各种教师教育项目几乎都把焦点全部放在课堂教学环境上，但在校学生的学习很多都是发生于课堂之外的，是发生在各种数量众多的非正式学习环境中的。来自悉尼理工大学的教育工作者启动了一个项目，目的是为了让即将走上讲台的新教师更好地做好准备，从而为学生在非正式环境中的学习提供恰当的支架。这个项目是一门叫作“专业经验”的课，这门课的开发是以合作学习与协作学习方法为基础的，而且还涉及个人经验与社会化二者之间的相互作用。莱芙和温格（Lave，1991；Lave & Wenger，1991）曾经提出了各种去中心化的学习观，借用他们的观点，悉尼理工大学的这门课把学生的经验植于鲜活的现实世界之中，采取的办法则是让学生们真正参与到社会实践中去。在这门科目的学习过程中，来自大学的讲师、来自博物馆的教育工作者和学生是合作伙伴的关系。尽管学生对他们自己的学习过程拥有一定程度的控制权，但他们与来自大学的讲师以及与来自博物馆的教育工作者之间的关系具有更大的对称性，而不是像传统上那样，一切都由教师说了算（Tytler，2004）。而随着学习者获得更多的经验，以及他们的认识水平不断接近于一个更为广泛的社群认识水平，在三者之间的合作伙伴关系中究竟谁占据相对优势的地位有可能会发生变化（Lave & Wenger，1991；Vygotsky，1978）。

这个项目包括两个组成部分。基于大学的那部分涉及实习教师如何学习一些理论方法，以促进在校学生在一系列非正式环境下进行学习。在第二个部分中，实习教师作为学徒，向各种非正式学习场所中的教育工作者学习。在这门课中，还有一个最终的评估任务，强调的是对高校学生的学习进行评估，不仅包括在学校里的学习，而且包括在其他各种现场获得的学习体验，而评估的焦点是教师使用什么办法才能够促进在校学生在实地参观过程中的学习，以及他们应该如何与非正式环境下的教育工作者进行合作。

这个项目的一开始，是一项具有探索性质的实验，从二十五个班里面选出一个班，一个完整的年级一共一百五十名悉尼理工大学的小学实习教师参加到一门为期十三周的科目中。这门课一共十个片段，每个片段时间为两小时，都是在课堂里进行的，目的是对非正式环境下的教与学的理论及实践经验进行探索。这些非正式环境包括博物馆、科学中心、动物园、自然环境、艺术与历史机构、图书馆之类的部门。另外，这门课里面还包括其他一系列教与学的片段，这些片段都是具体的、实践操作方面的，但在形式上和传统的课堂教学不一样，并不是在一间教室里一位教师对着三十个学生讲。

在这门科目的“实践经验”这部分里，学生要花五天的时间与教育工作者和教师进行合作，对他们在非正式环境下的实地参观过程中是如何做的进行观察。在这门科目里，学生利用在大学课堂学习的时间，从理论背景的角度出发，对与非正式环境下而不是正式课堂环境下的学习有关的教学法进行探索（Griffin，2007）。通过在非正式环境下获得的现场体验，学生就有机会对具有真实性的材料或项目进行了解与开发，在这一过程中，他们是与来自自己所选的非正式场所的专业人士一起合作的。这些实习生有机会把对学校之外的学习体验进行协调的各种理论与实践经验进行整合应用，同时他们也能够把自己学到的，如何帮助孩子们在课外进行学习的知识进行整合应用。这门科目鼓励学生肩负起自己学习的责任，他们在学习什么、怎么学以及如何对自己的学习进行汇报等方面拥有很多种选择。本门科目的目标包括以下几点：

·对如何把学校里的学习方式与非正式环境下的学习方式整合在一起形成深入的理解与认识。

·通过与他们的导师合作，对各种在非正式环境下帮助学生进行学习的方法形成一些有价值的见解。

·掌握对一个项目做简报并能够一直把项目跟踪到底的技能。

·能有机会展现与分享自己掌握的各种具有创造性与创新性的教学技能。

·通过与经验丰富的导师合作，树立信心。

·通过把学生经验迁移到其他各种非正式学习环境中，形成一些可以被整合应用到教学实践中的见识。

学习过程：理论基础

虽然学校课程通常都包含有对各种非正式环境的参观，但研究却表明很多像这样的参观活动在管理上却不怎么样，负责的教师通常情况下都是以完成任务而不是以促进学习作为自己的导向的（Griffin 1998；Kisiel，Weaver & Marcotte，2004；Tal，Bamberger & Morag，2005）。现在一个明显的需求是要帮助未来的教师，让他们能够更好地掌握各种恰当的方法，来促进学生现场参观过程中发生的学习。为此，就需要为非正式环境下的学习发展出一种教学法。

有没有一个框架可以帮助教师对学生在远足过程中获得的成功的学习体验进行管理？这个框架不但已经形成了，而且还已经得到了检验。（面向学生的学校—博物馆整合的学习体验）这个框架中有三个关键的元素，它们分别是：

·在实地考察之前、之中与之后的三个阶段中始终都要把学校与博物馆学习整合在一起；

·要通过让学生明白学习的目的、自己面临的选择，让他们知道自己是学习的主人，以此使学习变成自我引导的学习；

·促进各种与环境适切的学习策略的落实，这些学习策略具有协作的性质，而且是学生自主引导的（Griffin，1998）。

学习过程：项目的贯彻实施

在澳大利亚新南威尔士与首都行政区附近“非正式”学习场所工作的工作人员受邀参与了本项目。每年大概有三十个非正式学习场所可以接待学生，很多场所都愿意接待多个小组（一个小组有三或四个人）。这些教师教育专业的学生可以从可选场所的名单中选出来最中意的五家。然后，他们就可以与选定的这几家进行联系，商量什么时候去合适（比如有小学的班级来参观的日子就比较合适）。学生在每一个地方至少要待够差不多二十小时。他们在每一个地方做的事情并不一样，这是由那个地方的教育工作者希望他们做什么决定的。所有人都有机会对现场教育工作者、课堂教师及学生三者之间的互动进行观察。到了第二年，情况有了进一步拓展，学生还可以在另外两个不同的地方再待两天，这样就让他们可以获得更为广泛的体验。学生在这一过程中必须要完成一个项目，这个项目的主要内容是为学生准备一些教育项目，比如开发一些给教师用的现场资源包，对给学生用的体验式项目进行规划，通过现场的教育项目为学生提供帮助，或者是为教师开发各种资源以用于现场参观，当然也可以在参观前或参观后使用。在这门科目中正常的“专业体验”这个阶段，参加课程学习的时间具有非常大的灵活性。悉尼理工大学的学业监督员一直与身处现场的学生以及他们的学习导师保持着联系。对学生学习结果的评估主要是从科目这一方面来进行的，采取的手段有：

·学业监督员对这些实习生提交的作业进行评估，实习生在这些作业中介绍了自己带学生进行课外学习的经验、反思及对某些相关议题的认识。

·学习导师对实习生在完成项目的过程中做出的贡献、付出的辛劳以及表现出来的能力等进行评估。

评估数据

通过把握实习生、来自悉尼理工大学的工作人员、来自博物馆的工作人员获得的经验，我们就可以对这个项目进行评估。首先，是与这三方人士分别进行讨论，看他们先前的知识处于何种水平，有什么预期与疑虑等。其次，采用在线的方式与实习生进行匿名的讨论，以了解他们在参加现场活动之前有什么预期。焦点组都是按照他们的经历从所有实习生群组里随机选择出来的，选择用来评估的笔记也是随机从一般课堂讨论中抽取的，另外所有实习生在课程学习的最后环节中都接受了一次匿名的调查。我们还从现场工作人员那里随机择取了一些他们的评论。所有这些数据汇集在一起，便提供了一幅有关于这个项目的基本画面，同时还提出了一些未来需要解决的若干问题。在这些问题中，有很多是共性的问题，即在这三年里，每一年都会被提出来。我们对这些问题进行了讨论。对评价的组织是通过对科目目标进行反思实现的：

1.改进毕业生对从事教学的准备状态，这既包括学校课堂中的教学，也包括学校之外环境中的教学，为他们在各种机构而不仅仅是在学校之中的教学与学习生涯开辟新道路。

学生表明自己学到了很多东西，他们不仅对教师与博物馆教育工作者之间具有的正反两方面意义的互动进行了观察，而且还从中受到了教益。他们对博物馆教育工作者与孩子们之间展开的积极正面的互动方式进行了评论，他们对课堂与教师的行为发生的变化感到惊讶不已，他们观察到了教师的行为产生的影响，他们还看到了博物馆教育工作者与领队采取的教育教学方法具有很大的可变性。这些实习生都非常珍视这样一个机会，这使他们能够看到教学与学习的另外一个不同方面。

2.让这些即将毕业的实习生掌握对于增强课堂之外的学习而言必需的各种理论化的教学法，以此提高他们未来教学与学习的质量。

参观需要一个清晰的目标。

要注意把学生的选择也纳入进来。

学生可以通过探索与发现来建构属于他们自己的学习。

我发现对诸如后勤保障之类的简单的事情有所了解也非常有用。这让我消除了自己的恐惧心理。

在亲眼看到了很多小组的表现之后，我感觉自己有了信心，能够真正促进学生的学习，而不是仅仅对他们的行为进行监控。

我对实地参观所需的各种后勤保障有了更多认识，也更明白如果是自己带一个班级来参加这种实地参观活动的话会是什么样。

我现在觉得自己对双方的各种不同方面都有了了解，能够找到切实有效的方法来与非正式环境下的教育工作者进行沟通了。

3.能够把正式课堂内外的学习整合到一起，能够为学生在校学习以及他们的终身学习提供一个具有可持续发展能力的学习环境。

那些在参观之前有过热身活动的学生似乎在这个项目里学到的东西更多。

通过学生做出的反应，我们可以很明显地发现教师在学生身上究竟做了多少准备工作。

……有些教师往往更加喜欢对学生的行为进行监控，而不是努力帮助学生深度参与到学习活动中。

教育工作者们认为可以有很多种不同的模式来促进学生的学习，这些模式都不错，能够观察到这些模式是一件很有意思的事情[原文如此]。

向实习生提出的最后一个问题是：

你是不是觉得对自己带学生来参加这样的实地考察活动更有信心了？

实习生们对这个问题的回答极为正面：

回答“是”的人数比例：95%。

回答“无所谓”/没有回答的人数比例：5%。

回答“没有”的人数比例：0。

附：对2009级学生评论的进一步择取

“我们能够获得不同的学生小组参加实地参观活动的第一手资料。我们很容易就能够发现哪些做法有用，哪些做法没有用，我们也懂得了如何才能让实地考察活动变成一种有价值且充满乐趣的学习经历。”

“……教师要参与到学生的学习之中，而不是仅仅监控他们的行为，我现在才明白这有多么重要……我还发现，组织得越好，孩子们在活动中便越高兴。”

“我能够看到实地参观活动的两个方面（比如学校与博物馆机构），而且也能够懂得在实施实地参观活动的过程中如何为其提供相应的后勤保障，我还可以把不同的学校与其他各种不同的教育组织机构进行比较。我能够确定它们各自的长处是什么，而劣势又有哪些。”

“我想，我已经明白了教师在实地参观活动开始之前预先和考察现场的教育工作者进行详尽交流的重要性，因为只有这样他们才能够真正明白在参观过程中究竟会发生什么。当教师充满了热情并积极参与到活动之中时，实地参观的效果会非常好，这也很显然。”

第二项研究：教师专业发展项目中的目的、选择与归属：教师如何促进学生在实地参观活动中的学习

本项目的目的是为教师提供各种支架，让他们有机会去尝试使用一些新的方法，来促进各种以学习者为中心的实地参观活动的展开。参加这个情境化的专业发展项目的人员都是来自中小学的教师，本项目为期一天，在这一天的时间里，这些教师相互之间分享自己的看法，并学习一个框架。这个框架可以告诉他们，在非正式环境下的学习中，究竟应该确立一个什么样的目的，做出怎样的选择，如何才能建立对学习的归属感。这个为期一天的专业发展项目结束后，教师会带着自己的学生去参加一些实地参观活动，比如到各种与科学、艺术、历史或地理有关的场所，然后我们会对教师与学生在这一过程获得的体验进行评估。来自大学的有关人员会给教师提供相应的支持，而教师在把自己在专业发展过程中获得的认识应用到实践中去的过程中也会获得一些经验。这些在教师眼里都是非常有价值的，他们认为这是学习教与学新方法的有效途径。

这项研究是基于社会建构主义理论框架的，在研究过程中，这个理论框架告诉了我们究竟应该如何安排专业发展项目的过程，以及需要采取何种类型的方法论。

对于大多数教师与学生来说，到博物馆以及其他非正式环境中进行实地参观是学校教学的一个环节，但像这样的活动却既耗时间，又耗金钱，不但会把学校搞得鸡犬不宁，而且也让教师筋疲力尽。在这种情况下，如何让这些实地参观变得更加富有教育意义而且更加有效，就显得非常重要。在悉尼（澳大利亚），很多学校的实地参观活动并没有非常明确地以学习为导向，教师的大部分精力放在了对学生的控制上，以及对任务的完成上，在中学组织的此类活动中更是如此（Griffin & Symington，1997）。

一项早前进行的研究表明，当教师带着学生来到博物馆时，他们常常会感到不自在，心里没有底。要么，他们觉得自己在知识的深度上不够；要么，他们就只是关心自己及学校的名声，他们觉得来这里参观，就好像是带着人来“走秀”一样。很多教师处理这种恐慌的方式是假装自己是权威，能够掌控一切，把恐慌心理隐藏起来，他们自己不做任何投入，只是使用一张由博物馆教育工作者提供的工作表来对学习（或学生）进行管理，这样就避免了自己出丑。很明显，教师的行为反映出在实地参观活动中，他们是把自己也当作学生来看待的，他们知道的并不比学生多。他们是以任务与管理为导向的，而不是以学习为导向的（Griffin，1994）。另外，很多实地参观考察活动都是只有一位教师负责进行组织，但参加活动的却有好几个班，而且陪着这些班来的教师也并没有为实地参观活动做好准备。

因此，问题在于：如何让教师掌握更多的对实地参观考察进行组织与实施的方法，以便让学生在活动中能够知道自己要达到什么样的目的，需要做出什么样的选择，并确立自己对学习的主动权与归属感，只有这样他们才能够步入终身学习的境界。同时，还有一个问题，那就是如何提供各种力所能及的机会，让教师不但能够促进学生在活动过程中的学习，而且让教师自己也能在这一过程中有所受益。

很多教师发现，“面向学生的学校—博物馆整合的学习体验”在很多种场合中都非常有效（Griffin，1998；Pressick-Kilborn，2000；Terry，2000）。学生对自己的学习有了一种主人翁的态度，他们能够在一个总体的话题下，讨论与探索自己特别感兴趣的某些方面，他们愿意去探讨各种各样的问题。学生需要非常清楚自己要去的是什么地方，到那个地方要学什么，在学的过程中如何处理教师、博物馆教育工作者以及学生三者之间的互动关系，这些都是一些非常迫切的问题。要想让学校组织到博物馆实地参观考察的活动有效，关键的地方并不在于教师在这一过程中究竟使用了什么样的策略。关键的地方在于：整个学校—博物馆学习单元，要为自我引导的学习提供一整套的条件（Beiers & McRobbie，1992；Boisvert & Slez，1994；Falk，2001；Hein，1998；Symington & Kirkwood，1995）。

学习中的自我引导涉及基于需求来选择要学的东西，学习者能够预先考虑到学的东西有什么用处，或者是知道自己个人的兴趣是什么。学习中的自我引导还涉及自定学习步调，这不仅包括空间物理环境方面的，比如学习者从一个展品转到另一个展品的速度，而且还包括心理方面的，比如什么时候需要停下来有目的地看一看，什么时候只是走马观花即可。本研究最为重要的发现之一是：当学习者能够通过自我引导的方式进行学习时，他们无论是在学习的广度上还是在深度上，都能够达到一个新水平。

为了给学生在非正式环境下进行学习的机会，教师要能够提供一些积极正面的学习体验，这一点非常关键。因此，重要的是要让教师明白自己带着学生开展的实地参观考察活动的目的究竟是什么，在这一过程中可以做出什么样的选择，以及让他们确立一种主人翁的态度。“面向学生的学校—博物馆整合的学习体验”这一框架具有灵活性，适用于各种不同的教师风格与教学情境。它提供了一个让教师自己选择如何教的过程，同时还给他们提供了充足的信息，这让他们不但有信心，而且也有能力与博物馆工作人员携手合作，成为学习的促进者。

在这里，出现的一个问题是：如何提供恰当的专业发展项目，让教师能够有机会亲身体验像这样的一种方法。有证据表明：成功的专业发展项目关注的那些议题都与参加项目的教师直接相关，都是他们关心的一些问题，其中涉及如何分享彼此的经验，如何构建自己想要的教学方法，如何在项目中安排相应的时间把新学到的东西应用于实践。教师需要树立一种主人翁的态度，把自己当作专业发展项目的主人，在项目实施过程中不但能够意识到自己所处情形的特殊性，并且还能充分利用这种特殊性（Clarke，1993；Conners，1991；Humphreys，et al.，1996；Johnson，1996；Owen，Johnson，Clarke，Lovett & Moroney，1988）。当然，这需要充足的资源，特别是时间。如果资源不足，特别是时间不够，那么这些研究结果便没什么用了。

本研究的焦点是探索教师在促进在校学生非正式环境下的学习这一过程中扮演的角色，并考察他们在专业发展项目中学到的东西以及相应的应用情况。研究表明，给教师信心，让他们能够在了解的基础上做出选择，决定究竟采取什么样的策略，这会让他们对自己的教学产生一种主人翁的精神，而在这样的一种环境中，他们也会觉得自己越来越有能力。

探究的方法

研究设计综合采用了各种质性的方法论，这样一来，所有参与本项目研究的人的观点便都具有了一定的权威性，包括教师、学生与专门的研究人员。本研究的目标是看参与本项目的人会如何对各种事件做出解释，并把他们做出的解释在相互之间进行交流。一般化推广并不是本研究首先要关心的，我们首先关心的是如何揭示研究事件中各种意义与观念的丰富性与深刻性。对研究的设计是与研究项目本身密切联系在一起的，二者不可分割。不管是行动，还是解释，均被整合到了一个具有整体性的研究模型之中（Guba & Lincoln，1989；Stenhouse 1975）。

这个项目包括两个阶段。第一个阶段，有七名小学教师参加，他们来自四所学校。第二个阶段，有七名中学教师参加，他们也来自四所学校。

每一个小组参加一个专业发展研讨班，这个研讨班是在博物馆中举办的，目的是为了让参加研讨的教师所处的情境与他们将要为学生规划的情境尽可能接近。通过沉浸到这种高度近似的情境中，教师就可以获得亲身体验。在研讨开始之前，工作人员给每一位参加研讨的教师都发了一本小册子，这个小册子里包含与将要被讨论的学习方法有关的背景信息。在研讨过程中，有一个环节是对之前的研究以及相应的研究结果进行一个总体的概括与讨论。参加研讨的教师可以针对博物馆环境下某一个自己感兴趣的话题提出自己的问题，这样一来，他们就有机会来亲身体验一下“面向学生的学校—博物馆整合的学习体验”这种方法。

教师被鼓励使用博物馆内的展陈来寻找答案，并找机会相互之间分享自己的学习。最后，他们开始对教学项目进行规划。这些教学项目是他们为自己所教的班级开发的，而且使用的是“面向学生的学校—博物馆整合的学习体验”这一框架。研讨班进行的讨论，包括对这个框架提出各种修改建议，因为只有对这个框架进行调整，才能够适合不同教师各自独特的需求，负责组织研讨的人会为参与研讨的人们提供相应的帮助，另外在教师之间也有相互合作发生。接下来，在准备自己的学习单元以及博物馆参观活动时，组织研讨的人与参加研讨的教师会通过电话或其他电子化的方式进行相互交流。

每一个参加实地参观考察活动的班级都会有研究人员陪同。在第一个阶段中，实地参观考察活动是依次展开的。这让教师规划的项目具有了发展性，因为每一位教师做出的规划方案都可以从之前的教师做出的规划方案中汲取经验与教训。

在第二个阶段中，这几位中学教师来自不同的学科领域，一开始的研讨讨论的是中学教师与学生独特的需求以及其他一些问题。在参观活动结束后的几周时间里，所有教师都会接受相应的访谈，或者参加一次对参观活动执行情况进行简单汇报的讨论。

对数据的收集是通过对参与人进行观察来完成的，对参与人进行观察不仅可以照顾到文化背景，而且还可以让对发生的事情做出的解读变得更有说服力（Ely，Anzul，et al.，1991；Wolcott，1988）。访谈的使用为参与人提供了一个机会，让他们可以去表达自己在经历过的各种事情上所持的观点与看法，并为自己的理解与意义建构发表见解（Kvale 1996）。另外，教师与研究人员进行的反思也被记录了下来。

结果

每一位教师都对这个框架进行了修改与调整，以使其适用于自己所处的情境。例如，如何使用工作表，如何使用学生驱动型的问题，在对话题的讨论上要花多少时间，在实地参观活动开始之前要花多长时间来做准备，在活动结束后要花多少时间来讨论，等等，都有所变化。总体来看，教师不但觉得专业发展项目很不错，而且觉得自己在实地参观活动中也能够有所收获。

教师采取的各种举措令人鼓舞，因为他们应用的是这个基本模型，而且还对其进行了调整，以使其能够适应自己个别化的需要。这意味着我们希望他们做的事情他们都做到了，而且这些教师还真正地树立了一种主人翁的态度，在实地参观活动中肩负起了自己应该肩负的责任，而不是仅仅依赖于那些由博物馆的工作人员提供的工作表，或者是受到严格约束的博物馆项目。在研讨班结束后，只有一位教师退出了项目。他带的是一个高年级班（十一年级），参观考察活动是教学大纲上面规定的，但这位教师觉得我们研讨班提供的这种办法没有什么用处。

对所有其他教师进行的访谈表明，结果是积极正面的。很多评论是关于学生的，这些教师认为学生能够在参观考察活动中做出自己的抉择，知道自己应该在教师设定的这个框架内去了解些什么。教师认为这对于学生在参观期间的行为表现具有非常积极正面的影响，不但能让教师在参观考察期间能够放宽心，而且还把他们解放了出来，让他们有更多时间和机会与学生进行交流和分享。有一位教师还认为，使用这种方法，可以让学习走向更加深入的层次。对学生进行的访谈也表明，他们对自己在参观考察过程中获得的体验持积极正面的评价，这意味着他们意识到了自己很享受这个过程，并且还能够在这个过程中学有所得。有证据显示，教师对如何组织这样的实地参观考察活动有了很多新的想法，他们都认为自己以前对与实地参观考察活动有关的教学法问题思考得不够：

我觉得这个过程非常有意思，让我能够去认真地想一想究竟应该如何来开展各种实地参观考察活动。（S.T.4）

教师发表的评论意见认为，应该减少对学生的管理与控制：

我觉得自己能够更放松一些了，因为学生并不需要我花太多的注意力在他们身上，他们几乎没有表现出什么不应该表现出来的行为。有两位同学跑到楼下在那儿坐着去了，这要是在过去，我肯定会跟过去，告诉他们快去完成自己的任务，但这一次我没有这么做，我不担心他们——而且他们很快就回来了。（S.T.2）

下面是教师对学生的学习做出的评论：

对于我，以及我的学生来说，这是一次非常好的经历，他们的确学到了不少东西，这是毫无疑问的。（E.T.5）

要使用这种方法，要花更多的时间来了解大量的知识，但我认为他们可能也能够学到更多东西。如果他们通过传统的方式学不到的话，那么我认为只能用考试来督促他们了，但要想对他们的学习进行更进一步的评估，就不能光靠考试了，我认为使用这种方式可以让他们的学习变得更加深入。（S.T.2）

教师对他们自己（教师）的学习做出的评论：

我发现它非常有用——它让我思考了很多东西。完了以后，我还要花更多时间来考虑各种不同类型的实地考察活动各自有什么样的价值这个问题。（S.T.1）

它改变了我的做法——我不再完全依赖各种各样的工作表了。（E.T.6）

我认为，来到这个地方的时候，有自己的主见对他们的行为有很大影响——他们可以到楼下去，他们也可以用电脑，他们还可以提问题。没有人要求他们同一时间只能做一件事，其余的事都不能做——这就是当你遇到问题时应该做的。（S.T.4）

本研究在教育学上的重要性及启示

本研究获得的研究发现表明：如果让教师获得一种贯彻新方法的体验并为他们提供相应的支持与帮助，他们就会发现这种新方法对自己的价值与启示。从教师发表的评论中，我们可以清楚地看到：尽管这种方法的很多方面对他们来说都是司空见惯业已知道的东西，但他们却从来都没有在教学法的层面上对如何组织实施实地考察活动进行过任何深入的思考。本项研究业已表明：为期一天浸入式的研讨非常成功，它可以让教师为掌握新的学习方法做好准备，让他们对场馆学习熟悉起来，在这些教师准备自己的学习单元的过程中为他们提供指导。本研究还表明：让教师为参观活动做好准备非常重要，这样就可以让他们把学习嵌入一个有目的性的体验中去；同时，在这一过程中通过与专家或同事进行联络，为教师提供相应的支架也非常重要。考虑到这一点，我们从这些试验中就可以得出这样一个建议，即对于那些已经预先确定了要在下个月或下个学期，或者是别的什么合适的时间段里开展一次专门的实地参观考察活动的教师来说，博物馆工作人员和/或其他教育工作者应该为他们提供专业发展方面的支持。这些工作既可以选择在白天进行，也可以选择在晚上进行。把这些教师聚到一起，可以让他们自己先尝试着预演一遍，而且还可以通过持续不断的交流与同事一起来对考察活动进行规划。这样一来，他们接受并采用一种新的对实地参观考察活动进行组织与实施的不同方法的可能性便大大增加。

在悉尼进行的一项研究对青少年进行了访谈，这些青少年宣称他们自己从来都没有主动花自己的时间去参观过博物馆，因为在学校的时候，学校安排的那些参观让他们一点都不喜欢博物馆（Callender，Chutwin，Wa Li，Tang & Neave，1994）。现在，的确有很大的必要去鼓励年轻人在参观博物馆时获得一些更加积极正面的体验。

这项研究证实：教师缺乏相应的技能管理实地参观考察活动中发生的学习，对这一点意识不足，导致了大多数教师都把时间和精力投放在了那些以任务为导向的做法上。如果能够为教师提供一个合作性、浸入式的专业发展项目，通过这个项目为他们提供指导，使其能够在学校与博物馆合作开展的实地参观考察活动过程中明确学习的目的，建立学习的归属感，并能够知道自己的选择是什么，那么他们就很可能也会把这样的机会提供给自己的学生。

结论

在这里描述的两个专业发展项目的结果表明，不管是尚在大学里学习的职前教师，还是已经在学校里开始执教的在职教师，都需要参加各种职前或在职的专业发展项目，以掌握一些必需的技能，从而能够通过有目的而且恰当的方式，对发生在课堂之外的教学究竟有哪些特殊需求有所了解与认识。实地参观活动需要耗费大量时间与金钱，而且还费心劳力，如果没有考虑清楚活动的目的是什么并做出良好的规划与安排，那么很难把活动打理好。当学生明确知道自己要学的是什么时，当要学的东西与他们在课堂上讨论的话题具有密切联系时，当他们知道为什么要来这里参观，在参观过程中会看到些什么，如何能够在参观过程中学有所得时，活动才能走向成功。学生才能知道自己要的是什么，需要做出什么样的选择，并明白自己是学习的主人。

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[1] Janette Griffin，Sidney Technical University，Australia，珍妮特·格里芬，悉尼理工大学，澳大利亚.