（要点）从教育的完整过程看，实践、问题、方法、工具、技术、表述这六项要素都是不可或缺的，贯穿在整个教育过程中。在教育的不同阶段，或在同一阶段，依据确定的教育内容，教师在教学设计上要有所侧重、有所取舍。

寻找教育关注的要素

（观点）实践、问题、方法、工具、技术、表述应为教育的关注要素。

人类通过历史与现实经验关系记忆的累积，一方面将现实经验关系记忆累积，固化为人类生命个体历史经验关系记忆累积之中，譬如，人类直立行走，发音器官的形成，人类大脑语言功能等的相对分区等。另一方面，将现实经验关系记忆累积，通过人类生命个体动作模仿、有声语言、书面语言等的传承得以延续。

两个方面也不是截然分开的，而是相互联系、相互影响的。第一方面是第二方面的历史积淀，但是又不同于第二方面，更不是第二方面的简单积累。从时间上看，第一方面是现实经验关系记忆历史的作用，是现实经验关系在生命个体结构系统要素的有效积累，体现在生命个体结构及其物质构成上。第二方面以第一方面为基础，没有第一方面，不可能实现第二方面的传承。因此人类生命个体第一方面的差异，必将影响第二方面传承与累积。如果，考量两方面的转化与传承途径，从对人类生命个体实施当前教育可能的角度，我们注定选择第二方面。但是，随着人类历史的延长，我们对人类社会和自然界的认识越来越深刻，积累的现实经验关系越来越丰富，而传承这些现实经验关系，对人类生命个体来讲无疑也增加了难度，况且传承现实经验关系的目的，是减少人类探索的时间，更有利于追求人类生命最优化。因此，传承现实经验关系本身不是目的，何况现实经验关系本身也存在人类个体历史认识的局限性。那么，人类教育面临着现实经验关系的不断增加，是简单地以传承现实经验关系为主，还是在传承现实经验关系的同时，更加关注用以提高生命个体产生现实经验关系的关键要素？当然，肯定选择后者。但是，哪些要素是提高人类获取经验关系传承的关键？这些关键要素与人类经验关系又有怎样的联系？为了回答这些问题，有必要回顾审视人类现实经验关系建立的历史。

由本章第一节的讨论可知，人类从古猿开始，甚至可追溯到更早时期，人类生命群体及其个体为了生存，始终与第二结构系统要素建立关系态，并且这样的关系态从没有间断过，人类生命个体在关系态建构过程中，始终扮演着主导者、积极推进者。或者说，人类生命个体从没有离开过与第二结构系统要素关系态的建构，并在建构过程中，不断形成现实经验关系记忆。

从上一节认识到，人类从产生语言之前，到语言形成、完善的过程中，始终围绕着第二结构系统要素作用经验关系的描述：肢体动作、行为描述，绘画形象描述，标记替代描述，有声语言及文字描述，数字的量化描述等；进而发展成对生命个体第二结构系统要素的物质构成及其相互关系的描述，从而形成定理、定律、公式、原理等规律的理论描述。因此，总体看现实经验关系，一方面用来转化人类生命个体历史经验关系记忆，贮存到生命个体结构系统及其物质构成中，以期更好地与第二结构系统要素建立关系态，用以提高生命个体生存的本领及其生存空间，进而在追求以较小的付出获取生命最优。另一方面，人类生命个体为了更好的传承，必须学会对人类现实经验关系的表达与描述。由此看来，表述贯穿于人类现实经验关系形成之中。没有表述，就没有经验关系的形成，哪怕是历史经验关系的记忆也需要表述；现实经验关系记忆的累积，其形式也是依靠经验关系的表述。不同方式的关系表述，是人类不同的经验关系；或者说，不同的经验关系，需要不同方式的表述。

值得进一步探索的是，人类现实经验关系的获取来源于什么？

众所周知，人类生命个体在与第二结构系统要素相互作用的过程中，总会遇到没有解决的问题，或者说没有形成现实经验关系，只有解决了一个个这样的问题，人类现实经验关系才能实现累计，人类生命个体才有可能趋近于生命最优。发现问题如何解决？这在人类发展的历史进程中，已经有了清晰的答案：寻找问题的解决方法；在方法的探索中，势必要以工具为载体，以技术为支撑。也就是说，在实践中发现问题、寻找方法，以工具为载体，以技术为手段，最终完成现实经验关系的表述。由此我们得出结论：实践、问题、方法、工具、技术、表述应为教育的关注要素。六个要素的划分，只是便于研究和讨论，是想告诉读者现实经验关系形成的过程，不是我们在现实经验关系传承过程中必须遵循的顺序。

考量教育关注的要素

（观点）实践、问题、方法、工具、技术、表述，笔者之所以确定这六项为教育关注要素，是因为这六项要素在人类生命个体与第二结构系统要素建立关系态的实践过程中，是最基本、最有效的传承、建立、积累现实经验关系所必需。

如果人类个体经历了这六项关注要素的教育训练，将有助于提升生存能力，有利于追求生命最优。

1.表述

表述能力是人类生命个体建立现实经验关系的基本能力。人类生命个体，从出生开始便与第二结构系统要素建立关系态，开始了主动的人生实践活动。出生的第一声啼哭，就是表达陈述生命个体与第二结构系统要素建立关系态的整体感受——不是我原来的生存环境，环境变化了！从此生命个体，从最亲近、最熟悉的母亲、父亲开始，积极主动对第二结构系统要素建立关系态，进行实践活动。整个身体要适应有空气的环境，眼睛要适应明亮的光线，耳朵要接受美妙大自然的各种音乐，鼻子要学会在空气中呼吸，依靠小小的嘴巴与舌的相互作用，获取母亲的乳汁，尝试从外界获得食物，供给自身所需营养物质。身体之外的每一物质要素，都发生了改变，每一事物都是陌生的——不知道它的名字，不知道它的组成，不知道它的性质，更不知道它们之间的关系、存在着的规律。具备现实经验关系的成年个体，通过有声语言、肢体动作、面部表情等，主动解答幼小生命个体实践活动中遇到的各种问题，如标记各种事物、命名各种感觉、表述各种关系、使用各种工具等。因此，生命个体在与第二结构系统要素建立关系的实践过程中，通过具有现实经验关系的成年个体的经验传承，在生命个体具有的人类历史经验关系记忆的基础上，大大缩短了幼小生命个体在与第二结构系统要素建立关系态的实践过程中，获取现实经验关系的时间。

但是，人类在漫长的与第二结构系统要素建立关系态的实践过程中，积累并传承了众多的现实经验关系，而众多经验关系表述，均按照人类从简单到复杂获取的方式，建立了相应经验关系表述的逻辑结构。因此，人类生命个体首先要认识并学会简单的现实经验关系表述，在此基础之上，学会认识、表述复杂的现实经验关系；其次，要学会发现新的现实经验关系并能够给予表述，以便能在人类个体中得以传承。表述能力，是逐渐发展起来的，表述能力与发现新经验关系的能力是相互影响、密不可分的。就人类个体而言，表述能力的潜质存在数学上的正态分布规律。

（1）语言文字表述。人类生命个体在建立对事物进行标记、命名的同时，模仿成年人进行口头语言实践表达，如幼儿对爸爸、妈妈等的标记、命名，并进行有声语言的实践；幼儿随着对事物标记、命名的增多，也在积极进行有声语言的表述实践，由此逐步形成相应的语言表达习惯。因此，孩子语言表述的第一位老师是父母。父母的语言表述习惯、语法的运用、词语的丰富程度、语速快慢、逻辑关系、语意完整及清晰度等直接影响幼儿的语言表述。

①幼儿园阶段。幼儿园对幼儿语言表述主要教育任务是在相对的空间与时间内，实现幼儿与第二结构系统要素建立关系态，进而进行广泛的标记、命名、形成初步现实经验关系的记忆。与此同时，促进幼儿在其群体中进行语言表述实践活动。这一阶段人类个体的成长特点，更多类似于人类标记、命名及类抽象表达阶段，因此幼儿园教育应更多进行以幼儿游戏为主的、进行广泛标记、命名，尽可能的与第二结构系统要素建立关系态，以此实现现实经验关系记忆，为形成自身的语言表述，提供丰富的词汇基础，进而为准确、完整、清晰的语言表述提供条件。

②小学阶段。类似于人类类抽象表达阶段，并逐步向抽象逻辑表述阶段过渡。这一阶段除继续关注生命个体与第二结构系统要素建立关系态，继续增加新事物的标记与命名，较广泛实现现实经验关系记忆，进一步强化、发展有声语言准确、完整、清晰表述外，逐步增加文字认识，建立有声语言表述与文字书面表述的关系，开拓生命个体单一的以实践为主体的标记、命名及现实经验关系建立的途径，实现除生命个体之间以师徒方式传承现实经验关系外，逐步实现以文字为载体，辅之以实践为佐证，获取间接现实经验关系的记忆，与此同时，逐步习得简单的修辞，符合语法规律的准确，完整、清晰的书面表述，促进有声语言与文字书面语言的共同发展。

③初中阶段。此阶段初步进入抽象逻辑表达阶段，并逐步得到进一步的完善提高。这一阶段，人类生命个体依然积极与第二结构系统要素建立关系态，以增加现实经验关系记忆。当然，这一阶段与小学、幼儿园有明显的区别，以间接方式获取现实经验关系逐步成为主流，有声口头语言、书面语言完整、准确、清晰表述基本完成。但是，语言表述的丰富性、生动性、复杂性、逻辑性还有待进一步提高。因此，此阶段在书面语言表述的技巧，如语法、修辞、逻辑、文体及段落、篇章结构的设计等，需要进一步获取表述经验。

④高中阶段。人类生命个体从青少年逐步成长为青年——成年时期。这一阶段生命个体各种表述已初步成熟，依然是进一步积极与第二结构系统要素建立关系态，进一步增加现实经验关系记忆，获取或强化更多的书面表述技巧，提高书面表述的逻辑性、思想性、深刻性。因此，师徒似的传授现实经验关系的方式逐步减少，代之以更多的从书面文字记录的现实经验关系中获得。在此基础上，进行口头语言和书面语言表述的实践。以此，为实现生命个体进入社会追求美好生活奠定基础。

⑤大学阶段。依据人类生命个体的潜质，进行专门化的发展，以此实现人类生命个体的职业追求。

（2）数量符号表述。除传承以语言文字记录的人类现实经验关系外，人类生命个体在与第二结构系统要素建立关系态的实践中，发现语言文字难以准确、简洁表述人类发现的现实经验关系。诸如，数、量及其数、量之间的关系问题、图形及图形之间的关系问题，数、量与形之间的关系问题，静态与动态数、量关系问题等。因此，人类生命个体在应用语言文字表述之外，构建了数、量、符号等表示法，如数学学科体系的构建等。

（3）科学范畴表述。人类生命个体随着与第二结构系统要素关系态建构的逐步加深，现实经验关系中的部分关系——即我们通常称之为知识部分的内容，逐步得到系统化、规范化，形成了自身的科学范畴，界定了概念，抽象出模型，量化了构建现实经验关系的量，形成了现实经验关系的表述方式——定理、定律、公式、方程式等规律性关系，譬如，物理学、化学、地理学、生物学等学科。

（4）艺术形象表述。纵观人类历史的发展进程，人类的艺术形象表述贯穿始终。从原始的舞蹈、岩石壁画、有节律呼喊、打击石块木棍，直至宗教产生祭祀的各种仪式，无不以艺术形象的方式，表达人们的情感、愿望与企盼。而这些形象的表达方式，单纯由语言文字、数量符号难以完成，而艺术之美在人类生命个体中产生的共鸣，也是语言文字、数量符号、科学中的定理、定律、公式等难以替代的。因此，人类的艺术形象表述也得到了系统、规范地发展，形成了不同的艺术分类，如舞蹈、音乐、体育、绘画、雕刻、戏剧等。

2.实践

人类生命个体，本身就是在实实在在的生活中追求生命最优。因此，人类生命个体在与第二结构系统要素建立关系态的实践中，总结提炼形成的现实经验关系记忆，其目的本身就是缩短人类生命个体在追求生命最优的实实在在的生活中进行的实践探索，以便更好地、及时地趋近于生命最优。由此我们得出结论：人类生命个体传承现实经验关系本身不是目的，探索发现新的现实经验关系本身也不是目的，而是人类生命个体追求生命最优的载体。但是，我们知道所有现实经验关系的建立，要么直接来源于人类生命个体生产、生活的实践，要么间接来源于生产生活实践。即使是通过严密逻辑推理得来的间接经验关系，其本源也不可能脱离最初的生产生活实践。总之，实践是现实经验关系产生的基础。

因此，重视人类生命个体实践活动，让生命个体广泛地与第二结构系统要素建立关系态，以此获取生命个体更多的、初步的现实经验关系——感性认识。在此基础上，积极启发生命个体，引导其对初步现实经验关系的更深层次认识，或形成问题，激发生命个体对其关系的再认识、再探讨，以便发现新的方法、新的工具或新的技术，总结提炼成新的现实经验关系。

其实，人类生命个体的实践活动，绝不是单纯的实践感受，而是生命个体置身于实践环境之中，在具体操作、参与、研究中发挥生命个体的主观能动性。生命个体在具体实践中的学习，能够切身感受人类现实经验关系的作用，看到其在实际生产生活中产生的效果，使其在生命个体灵魂深处对其现实经验关系产生共鸣，贮存于生命个体之中。这样的结果，是生命个体学习间接经验关系不可能得到的体验；或者说，从书本上学到的理论知识的感觉，绝不如实践中获得现实经验关系那样深刻、可信。

但是，人类生命个体不可能一一重复人类获得现实经验关系的那些过程，其实，更没有必要。我们上面讲实践的重要，更主要是强调两件事情：一是感受、验证人类生命个体已经获得的现实经验关系，使其切实全方位地内化为生命个体自身的认知体系；二是在感受、验证过程中，了解存在的问题与不足，激发生命个体发现新的现实经验关系体系，哪怕是发现存在的新问题等。

因此，作为学校以传承人类现实经验关系为主要功能的场所，不可能搬到工厂、社区、农田、森林中去办学，我们的意思是强调：学校所有场所、所有人员，都要有意识从为学生开设的课程着眼，设置、构建实践场所，或与工厂、农村等建立基地，让学生尽可能参与其中或感受现实经验关系在实践中的应用；特别是教师，在组织教学中着眼于实践设计，将小课堂变成小工厂、小社会、小自然界等，让学生在实实在在的实践参与中获得现实经验关系的理论知识。

3.问题

人类现实经验关系的获得，都是缘于人类对第二结构系统要素构建关系态过程中对一个个问题的解决。因此，现实经验关系源于问题。既然我们的学校是传授现实经验关系的场所，那么必然要传授人类生命个体在追求生命最优过程中，遇到的一个个问题。在弄清问题基础上，启发、寻求问题的解决，从思维方式上训练生命个体，但没有必要重复人类解决问题的全部过程。而问题的解决，必须经过实践检验与证明，最终以某种方式表述为共同认可的现实经验关系——理论知识。只有这样，才能讲清楚“知识”的来龙去脉，有利于生命个体对现实经验关系的深刻理解与把握，而不是只简单的记忆现实经验关系——理论知识的结果。理论知识本身，虽然有利于指导人类生命个体与第二结构系统要素建立进一步的关系态，但往往也存在其局限性，理论知识本身只是人类进一步与第二结构系统要素建立关系态的载体与相对简捷的途径，但是在获取其现实经验关系——理论知识的过程中，对生命个体思维方法及意志品质的影响是更深刻的。因此，“问题”要素本身，就应该成为我们学校教学的重要内容。

什么是问题？其实就是人类生命个体与第二结构系统要素建立关系态的过程中，对要素本身、要素与要素之间的关系或要素系统不清楚而想弄清楚，对应用现实经验关系解决遇到的困难时，又难以完成，或出现与事实不相符现象的困惑等。因此，“问题”本身，是人类生命个体具有的主观色彩，或者说人类生命个体可以不把这类困惑的事情列为研究解决的对象，更没必要解决它，因此也不可能产生新的现实经验关系。当然，由于“问题”本身具有人类生命个体的主观色彩，所以只要有人类生命个体弄清楚并解答了这些困惑，并在实践中得到了证实，虽然对人类生命其他个体依然构成困惑，但对人类整体而言已不构成问题。因此，我们所指的“问题”是针对人类整体而言，而不是人类个别生命个体。从这个意义上说，学校教育是人类传承现实经验关系、培养生命个体发现、解决人类遇到新问题的能力教育。由此可见，学校教育的“问题”要素，是专门指定人类生命个体已解决了的问题，即已经建立现实经验关系，但对学校教育对象的生命个体而言是“问题”。人类整体而言的“问题”如何解决，应留给研究机构及其爱好者。

因此，学校教育就应该围绕着人类生命个体与第二结构系统要素建立关系态的实践过程中已经解决了的问题，再通过问题揭示、问题研究、问题探索、问题解决，呈现已经形成的人类生命个体共同认可的现实经验关系——理论知识。应当清晰地告诉学生：这是人类与第二结构系统要素建立关系态的又一现实经验关系，是人类认识史上的又一阶梯。所以，教师在进行教学设计时，应该紧紧围绕问题的产生、问题的解决，进而给出人类共同认可的现实经验关系记忆。与此同时，如果切实存在问题解决不够完善，或存在问题、或存在困惑，要积极呈现给学生，不管是哪一年龄段的学生，但不希望他们马上给予解决。这一呈现，必给学生留下深刻记忆，引起有志者的学习兴趣。这在人类发展史上有许多事例，如著名的“费马大定理”“哥德巴赫猜想”等，激励众多数学家为之奋斗，在其过程中发现了很多新的数学概念、定理和方法。

4.方法

在人类生命个体累积现实经验关系的过程中，面对“问题”，重要的是选择解决问题的方法。方法伴随人类进化的整个过程，这里来考察人类进化的几个重要阶段。远古人类，为了能够有效地、灵便地获取果实，就是把人类生命个体的双手解放出来，最好的方法就是直立行走，把双手由行走器官，转化为获取食物的工具。人类直立行走后，为视觉的应用提供了广阔的空间，由视觉获得的信息，急需与同类生命个体实现共享，产生了生命个体的肢体语言、有声语言，生命个体又面临着有声语言的局限性，于是产生了文字、绘画等；当人类生命个体获取的物质相对丰富的时候，怎样分配物质更合理？于是发明了数与量的计量办法。同样，为了解决土地分配问题，古埃及产生了“拉绳者”。人类为了记录时间，借助天文现象，制定了天文历法；人类为了解决单独依靠大自然恩赐食物维持生存办法，逐步发展畜牧业养殖和农业生产；中国古代“大禹治水”的故事，讲述了禹的父亲——鲧和禹治水的不同方法，鲧失败了而禹成功了；中国古代产生的“阴阳”学说，和西方以德谟赫利特为代表的原子论学说，都是对自然界物质认识的一种方法，形成了不同的理论体系，对人类生命个体与第二结构系统要素建立关系态产生了不同的影响；直到近现代，方法对人类生命个体积累现实经验关系发挥的作用更不胜枚举。

法国数学家韦达，引进系统代数符号，使代数成为更带有普遍性的学问，由此他被西方称为“代数学之父”；英国数学家耐普尔发明了对数，为数学提供了使运算得到极大改进的快速方法；法国数学家笛卡儿创造出用代数方法解决几何问题的崭新方法——解析几何学，从而推动了数学的巨大进步；意大利物理学家伽利略开创了近代实验科学，极大地推动了科学实验的发展；瑞典自然科学家林耐，提出了“林氏二十四纲”分类法，并创立了双名法，推进了动植物学的研究；英国科学家牛顿和德国科学家莱布尼茨发明了微积分，极大地推动了科学的发展；俄国化学家门捷列夫建立了元素周期分类法，揭示了元素的化学性质之间的内在联系；从电子管到集成电路的发展过程，贯穿了思维方法的改进：替代，晶体管替代电子管；微型化，减小体积组成微型电子原件；高密度装配，将小型晶体管和其他小型电子元件采用“微模组建”；半导体集成电路，美国科学家达默，突破了人们在传统的分立状态、单独元件基础上缩小尺寸的思想，提出了把电子线路所需要的各个功能元件，统统制作到一块半导体晶片上，实现电子线路体积大大缩小，可靠性明显提高，是电子学观念的一次重大革命，等等。因此，方法对人类生命个体建立现实经验关系，推进人类生命个体追求生命最优起到积极重要作用。

那么，学校教育怎样把“方法”教育有机地纳入教学之中呢？教师应依据教学内容，了解教学内容的背景材料，提炼出问题的形成，围绕着问题的解决，突出思想方法在问题解决中的作用，培养学生解决问题选择方法在先的思维习惯，由此组织设计课堂结构。当然，教师强调方法意识，绝不能离开问题意识，方法是围绕着问题解决而设计的，有了寻求解决问题思想，才会主动制定方法。但是，值得进一步强调，解决问题的方法往往不仅一种，我们可以探索多种方法，筛选尝试。当然，选择的方法也未必能够解决问题，需要反复应用，比较优劣，在实践中给予检验并不断完善。

5.工具

在人类的进化史上，工具是人类文明的重要标志，是人类生命个体与第二结构系统要素建立关系态的重要载体。人类生命个体借助工具的发明与使用，极大地推进人类生命个体现实经验关系不断累积，促进人类生命个体追求生命最优。

下面，依然从回顾人类进化的过程看工具的作用。由于工具繁多，只能选择不同阶段具有代表性的工具。人类直立行走，将双手从行走工具，转变为获取食物、间接使用工具的工具，极大地扩展了双手工具的功能。在人类的旧石器时代，不言而喻，石器是人类的普遍工具。显然，人类有了石器工具，比没有石器时仅仅依靠人类双手获取食物、猎物容易得多。火的使用极大地改善了人类的生活，获得了美味的熟食，改善了人类的饮食结构，丰富了营养，提高了御寒能力。火，极大地促进了人类进化与进步。人类陶器、青铜器、铁器时代，改进了人类生活，促进了生产，直到现在，铁依然是重要工业原材料。指南针的发明，极大地扩展了人类活动空间，促进了航海、测绘、天文观测等方面的发展；雕版印刷和活字印刷的应用，促进了世界科学和文明的发展；火药的发明，标志着人类从冷兵器时代进入火器时代；望远镜和显微镜的发明，极大地拓展了人类的认识空间，极大地推进了天文学和微生物学发展；蒸汽机的发明制造，对人类工业革命的发端起了重大作用，使人类进入了“蒸汽时代”；电话、电灯的发明，影响了人类的生存状态，改变了人类的生活、工作方式；无线电的发明，使人类进入了又一个新时代；飞机的发明，实现了人类飞天梦想，促进了人类航空事业的发展；互联网的发明，缩短了人类交往的时空关系，建构了新的信息、情感沟通交流的载体。

其实，工具不仅仅指能改变人类生活与工作的重大发明，还包括我们人类生活与工作经常使用的具体物品，哪怕是一枝笔、一只水杯等。除此之外，还包括在促进人类生命个体获得更多现实经验关系中也发挥着重大作用的装置或设备等。譬如，法国物理学家库仑发明测量电力的精密仪器——扭秤，导致了“库仑定律”的诞生，为人类揭开电的奥秘奠定了基础；英国物理学家威尔逊发明“云雾室”，真实地看到了微观粒子运动轨迹，开拓了研究微观世界的新方法；爱因斯坦以数学为工具，经过复杂的推导和运算，创立了狭义相对论和广义相对论等。因此，在此讲的工具具有相对广泛性，即一切为人类生活、生产、学习、研究、工作等提供载体或有帮助作用的实际物质或理论。

由以上讨论可知：工具伴随人类进化的全过程，过去如此，将来还是如此。学校切不可不重视工具的使用与发明的教育。教师在设计教学过程中，应当将工具的设计、制作、选择与教学过程中的“问题”“方法”进行有机整合——解决问题——选择方法——确定工具。当然，教学设计时教师心中已有较为成功的工具选择，但是依然要让学生开动智慧设计工具，以此培养设计工具的思维习惯，欣赏成功解决问题的工具使用。

教学空间的选择与设计，要突出工具设计、制作、选择的重要性，让学生感受到自己是解决问题的主人，自己要选择工具、使用工具，切实感受工具选择的重要性——选择好工具，事半功倍，问题易于解决；选择不好工具，事倍功半，问题难以解决。

6.技术

人类生命个体伴随着工具的使用，始终离不开工具制作、改进、使用技术，或者说相同的工具，不同的生命个体使用工具的技术不同，其效果也不同。我们依然考察技术在人类进化中的作用。

人类远古祖先，没有制作工具的技术，只能偶尔使用“天然工具”；在旧石器时代，人类生命个体只能制造粗劣的多用途的砍砸器；新石器时代，人类生命个体的技术得到了进一步提高，掌握了制作弓箭及制陶技术，极大地提高了获取猎物的本领，改善了人类生活；冶炼铜铁的技术极大地推进了人类工具的进步；建筑技术的掌握，除改善人类居住条件外，还为人类留下了众多的艺术精品，如古埃及金字塔、故宫建筑群等；造纸技术、印刷技术的发明，促进了文化的传播；蒸汽机的改进，如果没有瓦特格拉斯哥大学机械师技术的功底，没有瓦特朋友、镗床的发明者——威尔金森技师的支持，“蒸汽机时代”还不知道会推迟多少年；电话的发明人——贝尔，遇到了电子技师沃森，使电话成为了现实；通过民间艺人的启发，得到了电光源技术、电影机械技术、摄影技术的支持，经过法国发明家——卢米埃尔兄弟的技术设计与改进，使电影诞生；美国发明家爱迪生，扎实的技术思维与执着的技术实践探索，影响了人类社会的生存状态，改变了人们的生活、工作方式；美国飞机发明家——莱特兄弟，由于技术兴趣加之狄拉尔机械师的支持，使飞机研制成为可能；光纤传输与新一代移动通信技术、物联网技术、从集成电路到云计算技术、新能源汽车技术等正极大地促进我们生活、工作、学习方式的转变。

其实，在人类社会中，大到航空航天技术、汽车制造技术、计算机技术、激光技术、生物医药技术等，小到我们日常生活、工作的各个领域，技术应用无所不在。学校教育应切实把技术教育列为重要内容。技术教育有别于其他类型的教育，要突出技术、技能的训练，在实践中强化理论知识的理解与应用。由此，技术课的学习，要有足够的设备、工具，让学生人人动手，围绕着实际生活、工作、学习中的某些问题，确定工作目标，制订解决方案，完成成品制作。当然，在制作过程中，要突出基本的技术、技能训练，而不是突出完成成品制作。因此，学生确定的工作目标，制订的工作方案，教师必须给予把关审核。

以上简略地考量了六项教育关注要素。其实，这六项教育关注要素是人为的划分，其目的是方便考察。从教育的完整过程看，这六项要素都是不可或缺的，贯穿在整个教育过程中，但是，在教育的不同阶段，或在同一阶段，依据确定的教育内容，教师在教学设计上要有所侧重、有所取舍，切不可面面俱到。

之所以确定这六项为教育关注要素，是因为这六项要素在人类生命个体与第二结构系统要素建立关系态的实践过程中，是最基本、最有效的传承、建立、积累现实经验关系所必需。如果人类个体经历了这六项关注要素的教育训练，将有助于提升生存能力，有利于追求生命最优。