一、高等教育发展规模的基本理论
关于高等教育发展规模的基本理论，学术界看法不一，其中最有代表性的是美国学者马丁·特罗的“高等教育发展三个阶段理论”，另外还有苏联的“国家理念”、英国学者的“罗宾斯原则”、英国20世纪80年代后的新原则、美国学者的“轴心原则”等。
1.马丁·特罗理论
（1）马丁·特罗理论的产生背景。自20世纪80年代以来，在中国国内教育界的各种场合谈到高等教育发展时，人们经常引用一个理论，即精英、大众及普及型的“高等教育发展三个阶段理论”（Three-stage Theory of the Development in Higher Education），其创立者是美国学者马丁· 特罗（Matin Trow）。在70年代初期，特罗先后在美国人文与科学院杂志《代达洛斯》（Daedalus）和联合国教科文组织下属教育协会主办的杂志《国际教育评论》上发表了两篇文章《从大众化到普及高等教育的移转》[8]和《高等教育的扩张与转化》[9]，提出了“精英·大众·普及化”的概念。1973年6月，国际经合组织（OECD）在法国巴黎召开了“中等后教育的未来结构”研讨会，特罗做了代表其高等教育大众化思想的会议总报告《从英才型到大众型高等教育的各种问题》[10]。在这篇报告中，他对在前述两篇论文中提出的假说和设想，做了更加系统的理论思考，从而为特罗模式的产生提供了理论依据。1978年6月，他参加了在瑞典达拉罗召开的“高等教育研究：过程与结构”研讨会，提交了《精英和大众高等教育——美国模式与欧洲的现实》[11]一文，重新审视了其1973 年提出的高等教育发展阶段论和模式论的思想框架。在这篇文章中，特罗进一步阐述了其“阶段论”十一个方面的“量变”与“质变”的不平衡性，修正了早先关于量变与质变的一些观点。1998年5月，在日本高教研究会召开的学术会议上，他提交了《从大众高等教育向普及迈进》[12]会议论文，2000年他又发表了《从大众高等教育向普及迈进：美国的优势》[13]一文。在这些文章中，特罗从新旧世纪之交高等教育所面临的挑战入手，探讨了高等教育大众化发展的新特征，对其早先提出的高等教育发展“三阶段论”中的“普及教育”内涵做了新解释。在90 年代末，特罗已经认识到，高等教育发展的最后阶段是走向学习社会，而不局限于传统的青年普及教育。美国卡内基高等教育委员会（CCHE）和国际经合组织等机构对他的研究给予了很高评价。特罗最突出的贡献是把高等教育发展过程划分为“精英教育”（Elite Education）、“大众化教育”（Mass Education）、“普及化教育”（Universal Education）三个阶段。具体来说，高等教育毛入学率（在整个人口中18～22岁年龄段人接受不同层次和形式高等教育的比例）[14]超过15%时，高等教育发展便进入了大众化阶段；低于15%则处于精英教育阶段；超过50%则可称之达到了普及化教育阶段。另外，特罗还就宏观的高等教育规模、功能、观念和微观的课程、教学、入学要求、学术标准等各方面做了系统与细致的比较。在高等教育不同发展阶段，高等教育认识、功能、课程与教学形式、学生生涯、大学特色、权力与决策轨迹、学术标准、入学与选拔、学术管理形式、内部管理等方面都会发生很大变化（见表7-2）。
表7-2 马丁·特罗精英、大众化与普及化高等教育的内涵
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（2）马丁·特罗理论的主要观点。特罗理论的主要观点涵盖了高等教育观、高等教育的作用、课程与教学、大学的内部管理和运营、量的发展与质的变化、发展的连续性和非连续性、规模和效益方面。特罗指出，在高等教育的三个发展阶段，高等教育机构的规模是大不相同的。在精英阶段，大学一般是2000～3000人的“共同体”（Community），学生超过3000人时，其内部被分割成许多自治的单位（欧美叫学院，日本叫学部）。代表大众化阶段的综合制高等教育机构，学生和行政人员有3万～4万人，与其说是共同体，不如说是一个“知识城”（Knowledge City）。而到了普及化阶段，高等教育机构的规模则没有限制，成为一个为接受训练而登记的入学者的集合体。这类教育机构根本不是一个经常联系、分享共同准则和价值体系及社会身份的固定组织。与规模相应的就是高等教育三个阶段的效益问题。典型的精英型大学由大学教师（一般是教授）兼任行政职务，他们实质上并非专业的行政管理人员。大众化高等教育阶段，随着学校规模的扩大及功能的复杂化，行政管理人员与教学脱离而成为专职的人员。当高等教育发展到了普及化阶段，巨大的财政费用给学校的财政管理和规划带来了压力，大学开始任用越来越多的管理专家，如系统分析学家和规划预算方面的专家，通过理性的大学管理，提高高等教育的产出效益。除此之外，在高等教育的功能、教育经历、入学标准、入学选拔、领导与决策、学校与社会的界限等方面，特罗都有很精辟的论述。马丁·特罗的思想，概括起来说，就是高等教育发展是一个动态过程，在从一个发展阶段向另一个发展阶段转变的时候，高等教育的方方面面都会发生很大变化。这种变化是必然的，是教育规律在发展中的必然反映。
（3）学术界对马丁·特罗理论的评价。40多年的实践证明，马丁·特罗的“高等教育发展三个阶段理论”是经得住历史考验的，其对研究世界高等教育发展的主要贡献是：第一，高等教育发展模式论的价值。特罗在从事发达国家高等教育发展过程的研究中，首先独创性地提出了高等教育的发展阶段——普遍趋势与规律，并全面而充分地揭示了三个阶段的不同特征，提出了分析高等教育发展过程的重要概念与手段。第二，高等教育发展阶段论的价值。特罗有说服力地阐明了高等教育发展过程中量变与质变的辩证关系，具体论述了高等教育数量上的增长怎样不可避免地引起质的变化，这一点为理解世界高等教育发展过程提供了重要的理论武器。第三，对教育改革实践的影响。特罗提出了阶段转变时期高等教育内部必然出现的矛盾及必须解决的问题，这些矛盾和问题不单纯是教育问题，而是与外在因素，如政府决策、人口动态、就业结构等密切相关的问题，从而为发达国家高等教育的发展预测及规划提供了可靠的理论依据。自从1973 年6 月巴黎会议以后，其思想在西方教育论坛乃至国际教育组织中产生了极大的影响，次年国际经合组织专门出版了他的会议报告。联合国教科文组织出版的《统计年鉴》，也于1974 年增添了高等教育毛入学率这一统计项目，这使各国在高等教育体制改革的前提下，更加自觉地进行规模扩张。
（4）马丁·特罗大众化理论的局限性。马丁·特罗理论面临着知识经济时代的挑战，他的高等教育发展“三阶段论”存在过分强调规模扩张带动系统质变的片面性。其理论的主要不足是：特罗所界定的高等教育发展模式或发展阶段论，作为一种理想模式，是源于对工业化社会高等教育发展进程所做的分析框架，仅可作为一家之言。因为在特罗的分析框架中，主要运用的是美国和欧洲的材料，对于在世界高等教育体系中占据相当比重的发展中国家（如中国以及非洲、拉美等国）高等教育的发展进程，基本上没有涉及。
（5）正确理解马丁·特罗理论与高等教育大众化的内涵。在国际上，对于接受高等教育人数增加这种现象，主要有两种概念体系和基本描述：其一就是特罗教授的描述——称之为高等教育大众化（Mass Higher-education）；其二是西方大多数学者的描述——称之为高等教育规模扩张（Widening Participation）。前者对高等教育规模在量上的增加有明确的定量指标和划分标准；后者则没有明确的定量分析和划分标准，只是泛指高等教育规模的扩张。但两种理论体系的指向基本上是一致的，就是回答和解决高等教育由于量的增加所引发的新的矛盾。在理论研究和实际应用中，要正确理解特罗理论与高等教育大众化的内涵，需防止陷入以下误区：①将马丁·特罗三阶段理论过于目标化。特罗坦言，高等教育大众化理论不是一个目标理论，它是对已经发生的高等教育现象进行的一种描述，是对历史和现实高等教育现象的总结。因此，高等教育大众化理论只是一种预警理论，是对高等教育规模扩张之后将要发生的各种变化的一种预测，是对已经进入和尚未进入高等教育大众化国家的一种预警。当人们对高等教育大众化理论中的具体数字过于关注，将马丁·特罗三阶段理论中的分界点过于目标化，并对高等教育规模扩张持乐观态度的时候，往往忽视了蕴含在高等教育大众化理论中的预警功能，这是对高等教育大众化理论内涵认识的一大误区。②将达到15%的量化数值等同于实现了高等教育大众化。在我国，对高等教育规模发展的分析，基本上是采用特罗的理论和分析方法，尤其是对大众化的量化标准予以极大的关注，并赋予15%的量化指标以“特殊的意义和价值”，把它看成了高等教育大众化的标准。特罗承认，数字并不是一个非常重要的因素，并不一定具有实际的意义，5%、15%和50%并不是一个固定的区别标准，它们并不代表一个点，而是一个区间。这些数字只是告诉人们，当高等教育发展规模达到这一区间时，大学内部教育和教学活动将发生变化。③将精英高等教育与大众化高等教育对立与错位。无论高等教育处于哪个发展阶段，精英高等教育都是一种客观存在，精英高等教育和大众化高等教育是并行发展的两种高等教育形式。因此，我们要意识到，进入高等教育大众化阶段之后，精英高等教育与大众化高等教育是两个必然的发展方向，即大众化阶段是就高等教育发展的总体而言的，并不排斥精英高等教育作为其组成部分，这是界定大众化高等教育内涵的重要标准。不论任何层次的高等教育，均应在“大众化教育”与“精英教育”之间寻得合适的生存空间，这才是社会多元化、多层次发展的需要。④将政府推动的高校扩招等同于高等教育大众化。事实上，我国的高校扩招政策的提出并非来自教育领域内部，而是由经济学家提出的，当时是为了拉动内需，刺激经济发展。所以，我国的高等教育大众化呈现出明显的“后发外生性”。从现代化理论角度来看，我国是后发外生型国家，其现代化进程具有明显的人为色彩，即政府的直接介入和推动。作为高等教育现代化内涵之一的大众化也是如此，政府把实现大众化作为明确的目标，并制定具体的政策、措施，引导大众化的发展过程，这是后发外生型国家高等教育大众化的基本特点。
但是，无论如何，特罗理论为人们研究高等教育发展提供了一个整体思路，他的系统思维、结合历史的方法、自我批判的态度，都深为国际高等教育界同行所赞许。关于高等教育发展的理论虽层出不穷，但像特罗理论这样跨越国界文化、政治因素，在各国产生持久影响的实属罕见，应在借鉴中创新运用。
2.苏联国家理念：按国家需要和可能有计划地培养干部和专家
有计划地通过高等教育培养干部和专家，是第二次世界大战以后所有社会主义国家都遵循的高等教育发展理念，这个理念也极大地影响了20世纪60年代许多发展中国家和发达国家。第二次世界大战以后苏联的高等教育规模继续按国家的经济和社会发展计划扩展，到1950年在校学生人数达到124.7万人，1960年为239.6万人，高等教育的入学率已经达到10%，超过英国、法国、德国等欧洲主要发达国家。这使苏联成为一个经济强大、科学发达、技术先进的国家。到1988年，苏联高等学校有898所，学生有500多万人。在每1万居民中的大学生人数方面，苏联已超过英国、德国、法国、日本等许多发达资本主义国家。[15]全国多数高等学校归各加盟共和国的高等和中等专业教育部领导，以及归所辖部和主管部门领导。
3.英国学者的“罗宾斯原则”：向所有合格者提供高等教育机会
20世纪60年代，社会、政治、经济等各方面变革的压力迫使英国成立了以罗宾斯为首的高等教育委员会，委员会考察了美国等10个国家，对英国大学及各高等教育机构做了详细、深入的分析。1963年10月罗宾斯委员会提交了长达335页的《罗宾斯报告》（Higher Education：Report of the Committee Appointed by the Prime Minister under the Chairmanship of Lord Robbins）。英国议会当天就宣布接受该报告提出的发展目标。《罗宾斯报告》提出了英国高等教育的主要目的、发展原则以及178条建议，其中最重要的黄金原则是为所有“愿意接受高等教育，并且学习能力和学业成绩合格者提供高等教育的机会”，这个原则经常被人们称为“罗宾斯原则”（Robins Principle），它代表着60—70年代欧洲高等教育规模扩展的基本思路，是欧洲发达国家既保证高等教育质量又保证高等教育效率适度发展的原初理念。
4.英国大学拨款委员会新原则：向所有能够从中获益的人提供高等教育机会
20世纪80年代，欧洲国家在产业转型的速度和高技术产业的成长速度上落后于北美和日本、韩国，英国、法国和德国的失业率都曾高达10%以上。这就迫使欧洲国家从经济发展与高等教育规模的视角，重新审视高等教育发展规模的理念。英国首先放弃了“罗宾斯原则”，英国大学拨款委员会（University Grant Committee，UGC）于1985年提出了新的高等教育发展原则：“向所有能够从中获益，并希望接受高等教育者提供高等教育机会。”这是一个向所有人开放高等教育的原则，它从理念上为英国高等教育的大幅扩展开辟了前进的道路。正是在这个基点上，英国高教调查委员会（National Committee of Inquiry Higher Education）于1997年提交了与当年的《罗宾斯报告》具有同等意义的高等教育发展报告——《学习型社会的高等教育》。
5.美国学者哈罗德·柏金等的“轴心原则”：“知识工人”再生产
美国学者哈罗德·柏金（Perkin，1984）强调，理论知识的编码是现代社会的“轴心原则”（Axial Principle）；“知识工人阶级”，即“受过高等教育的专业人才”是起引导作用的社会集团，是促使社会进步的关键；必须扩大高等教育的机会，使尽可能多的、能够从中受益的人都能接受高等教育；大学与研究所是现代社会的“轴心机构”（Axial Institutions）。20世纪90年代初，美国管理大师德鲁克（Peter P.Drucker）则注意到，知识经济的发展已经导致体力劳动者和脑力劳动者的结构比例发生变化。他指出，在泰勒时代每10名工人中就有9名干体力活的，到50年代体力劳动者仍然占多数，到90年代体力劳动者还占15%，而到2010年将只占11%。美国《未来学家》（Futurologist）杂志曾刊文指出，在未来的一二十年中，美国从事体力劳动的蓝领工人将进一步从1995年的占就业人口的20%缩减到10%。由于办公室自动化的实现，非专业的白领工人人数也会从现在的40%下降到20%～30%，其余的60%～70%的劳动大军将由知识工人组成。[16]知识经济社会依赖的无疑是“知识工人”，他们是知识的生产者、传播者和运用者。尽可能地扩大高等教育规模、提高高等教育的毛入学率，已成为世界多国的共识。
二、国外高等教育大众化情况
在高等教育大众化方面，不同国家发展速度及模式各不相同：一是持续增长型，以美国为代表。美国分别用了两个30年（1911—1941年、1941—1970年）成为世界上第一个进入高等教育大众化与普及化的国家。二是后发式快速增长型，以日本、韩国为代表。日本用了23年（1947—1970年）实现了高等教育毛入学率从5.8%到17%的飞跃，进入高等教育大众化阶段；而韩国则分别用了两个15年（1966—1980年、1981—1995年）实现了高等教育毛入学率从5%到15%，再到50%的飞跃，完成了高等教育大众化和普及化过程，成为世界上高等教育发展速度最快的国家。三是波段式之后发展型，以英国、法国、德国为代表。这些国家经历了快速发展、起伏、再发展的不同阶段，三国用了25～30年的时间实现了高等教育普及化（见表7-3）。[17]
表7-3 有关国家高等教育发展情况（毛入学率）比较
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三、中国高等教育规模的演变轨迹
在国家宏观调控政策的允许下，为适应社会、个人对于高等教育的需求，我国高等教育实施了规模扩张。如果从规模经济的角度进行高等教育规模扩张的动因分析，我国推行高等教育规模扩张政策是为了使有限的高等教育资源得到较为合理的配置、提高办学效率、保障高等教育产品和服务提供的数量及质量。我国高等教育规模扩张表现为两股共生互存的力量，一个是高等学校招生规模、在校生规模、毕业生规模的扩张，另一个就是高等学校数量的增长。
1.高校学生规模扩张
新中国成立后的30年，高等教育发展多次出现与经济发展几乎完全同步的大起大落。我国普通高校招生快速增长情况如表7-4、图7-4所示。在20世纪50年代，有五个年份高等学校招生人超过当年普通高中毕业生人数。1949年，205所高校招生3.1万人，在校生11.7万人，校均规模722人。1960年招生数为32.3万人，在校生96.2万人，当年毕业生13.6万人。经济调整整顿时期，毕业生分配困难，在校生人数急剧缩减。1961年招生数减少到16.9万人，1962年则降到10.7万人。导致大起大落的原因主要是在计划经济体制下政治环境与经济发展波动的影响。在随后的20多年中，高等教育也经历了几次大的发展，但与前30年有显著不同，在大起后没有出现大落。80年代初期和中期高等教育招生也出现超越国民经济承受能力的快速增长情况，但国家仍然尽力维持招生不减。1978年在校生为85.6万人，1988年为206.6万人（不包括普通高校的夜大、电大、函大等大学在校生63.5万人）。另外，全国还有1373所成人高校（不包括近700所普通高校办的夜大、函大等大学），在校生达170万人。[18]1996年，我国普通高校和成人高校在校生已达583.9万人，占18～21岁学龄人口的8.3%。[19]1998年、1999年再次形成新的飞跃。1998年普通高等学校的招生规模是108.4万人，1999年招生159.7万人，2000年招生220.6万人。
表7-4 我国普通高等学校招生数、在校生数、毕业生数规模扩张表单位：万人
图7-4 我国普通高校不同年份学生规模扩张散点图
由于连年扩招，高校继续进行大规模扩招具有一定困难。因此，教育部决定，2001年高校招生数量仍然增加，但增幅小于前几年，招生规模为268.3万人，增长了21.6%，其中录取入学的本科生为137万人，毛入学率已经提高到13%。2004年，我国高校招生总数达到447.3万人，大约是1998年的4.12倍。这意味着我国高校招生规模在短短6年内翻了两番，我国高等教育发展实现了历史的跨越，毛入学率超过19%。到2005年年底，毛入学率已经达到21%。到了2015年，全国各类高等教育在学总规模达到3647万人，高等教育毛入学率达到40.0%[20]，而北京、上海、江苏等省市的高等教育毛入学率已超过50%。
2.普通高校数量增长
新中国成立以来，我国高等教育规模发展总趋势是上升的，学校数从1949年的205所增长到2014年的2542所，增长了12.4倍，如表7-5、图7-5所示。
表7-5 1949—2014年我国普通高等学校数量变化情况
图7-5 我国普通高等学校数量扩张散点图
数据来源：基于表7-5的数据通过Excel自动生成。
由表7-5可知，我国高校数量从1949年的205所猛增至1960年的1289所。1959—1962年，因自然灾害等原因，国民收入指数连年下跌，年均递减9%。1961年，国家开始贯彻“调整、巩固、充实、提高”八字方针和“高教60条”，至1963年，3年间全国共关闭了约70%的高校（共882所），并让工农出身的学生、职员回到农村。高等教育规模与国民经济不堪重负的矛盾以及高校招生与普通高中毕业生数倒挂的矛盾虽然已经有所缓和，但浪费了大量人力、财力和物力，元气大伤。“**”更是使我国高等教育遭到空前浩劫。全国高校数最低年份（1971年）只有328所，大学生数最低年份（1970年）仅为4.8万人，高等教育对社会经济发展的促进作用降到了历史最低点。改革开放后的1978年，高等学校数量为598所，1983—1985年的3年间，净增211所，1990年为1075所。粉碎“四人帮”后，我国高等教育又有了较大发展。1995年，我国高校增至1054所。此后，高等学校数量虽偶有波动，但一直维持在1000所以上。到2001年达到1225所，此后高等学校数目进一步攀升，到2004年的1731所，达到历史新高。到了2015年，全国共有普通高等学校和成人高等学校2852所，其中，普通高等学校2560所（含独立学院275所），成人高等学校292所。[21]
我国高等学校数量的扩张与国家的宏观政治经济发展态势是分不开的，随着经济和国家政策的调整同步跌宕。基于我国高校多为公立大学，民间资本利用较少，民办大学力量尚弱，未来高等教育的“容量”将会更多地依靠其他学校形式，如民办高校、国有民办二级学院、中外合作办学、网络学校等。
3.高等教育圈层式结构的形成
（1）高等教育圈层式结构。尽管“985工程”与“211工程”均已成为历史，但不容忽视的是，在这两个工程的影响下，目前中国的高等教育客观上已经形成了一个层次分明的“圈层式”大学结构，即“2”→“2+7”→“39”→“56”→“116”……位于圈层中心的高校是北京大学和清华大学。第一个层次的高校有浙江大学、南京大学、复旦大学、上海交通大学、中国科技大学、西安交通大学、哈尔滨工业大学，与核心层一起合称为“2+7”或“C9 大学”。第二个层次是前39所国家“985工程”建设大学（含前一层）。前两层的高校，有的发展定位是“世界一流大学”，有的是“世界知名大学”，还有些是“世界一流的行业特色型大学”。第三个层次是56所具有研究生院的高校（含前两层），这些高校的目标是建成“研究型大学”。第四个层次是116所国家“211工程”重点建设大学（含前三层），如图7-6所示，这类学校中的非“985工程”高校的发展定位多半是成为拥有“世界一流特色学科”的大学。
图7-6 我国大学“圈层式”结构
（2）中国拥有研究生院的大学。研究生院是我国高层次人才培养和解决国家重大科技问题的重要基地，代表着我国研究生教育的最高水平，在我国研究生教育发展中具有举足轻重的地位和作用。自从1978年恢复研究生招生和1981年实施学位制度以来，我国研究生教育发展很快。1978年3月，中国科技大学经国务院批准创建了第一个研究生院。1982年11月，五届人大第五次会议通过了国家“六五”计划提出的“试办研究生院”方案。从此，中国高等教育正式拉开了高等学校“试办研究生院”的序幕。我国目前拥有研究生院的大学共有56所。这56所研究生院承担了全国76%的博士和55%的硕士培养任务，研究生院在我国研究生教育的发展和高水平科学研究中发挥着重要的作用。值得一提的是，研究生院是经由教育部批准设置的，有些大学虽然没有研究生院，但通过自主设置“研究生部”或“研究生处”承担研究生培养任务，这些大学同样也可以招收研究生。截至2015年，全国共有研究生培养机构792所，其中普通高校研究生培养机构数为575所。[22]
（3）中国“双一流”建设之路。随着知识经济时代的来临和国际竞争的日趋白热化，加拿大、韩国、日本、法国、德国、澳大利亚等发达国家近年来纷纷加入了建设世界一流大学的行列。建设世界一流大学，不仅能够为国家培养高素质的人才，更是提升国家综合实力、获得或保持国际地位的关键所在。我国自20世纪90年代起，先后实施了“985工程”“211工程”“2011计划”等，拉开了建设世界一流大学和世界一流学科（简称“双一流”）的序幕。2015年，由国务院正式印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》更是将“双一流”建设提升至国家战略高度。
①“985 工程”。1998年5月4日，北京大学百年校庆，国家领导人发表重要讲话，提出“为了实现现代化……重点支持北京大学、清华大学等部分高等学校创建世界一流大学和高水平大学”。教育部于1998年12月24日制定了《面向21世纪教育振兴行动计划》，1999年1月13日获国务院批转实施。该计划提出“为了实现党的十五大所确定的目标与任务，落实科教兴国战略，全面推进教育的改革和发展，提高全民族的素质和创新能力……今后10～20年，争取若干所大学和一批重点学科进入世界一流水平”，简称“985工程”。其总体思路是：以建设若干所世界一流大学和一批国际知名的高水平研究型大学为目标，建立高等学校新的管理体制和运行机制，牢牢抓住21世纪头20年的重要战略机遇期，集中资源，突出重点，体现特色，发挥优势，坚持跨越式发展，走有中国特色的建设世界一流大学之路。从1999年起，教育部分别与部分省、市地方政府签订合作协议，分批将39所国内知名高校列入国家跨世纪重点建设的高水平大学名单，由国家、地方以及相关部委共同出资建设。
②“211工程”。“211工程”是指“中国政府面向21世纪，重点建设100所左右的高等学校和重点学科的建设工程”。1993年2月13日中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》及国务院《关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》中，关于“211工程”的主要精神是：为了迎接世界新技术革命的挑战，面向21世纪，要集中中央和地方各方面的力量，分期分批地重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科、专业，使其到2000年左右在教育质量、科学研究、管理水平及办学效益等方面有较大提高，在教育改革方面有明显进展，力争在21世纪初有一批高等学校和学科、专业接近或达到国际一流大学的水平。“211工程”建设内容主要包括学校整体条件、重点学科和高等教育公共服务体系建设三大部分。从1995年到2015年，已经进入“211工程”建设的大学有116所。
③“2011计划”。2011年4月24日，国家领导人在清华大学百年校庆上发表讲话时提出了“推动协同创新”的理念和要求。2012年5月7日教育部、财政部联合召开工作会议，正式启动实施《高等学校创新能力提升计划》，也就是“2011计划”。“2011计划”的核心目标是建立一批“2011协同创新中心”，通过加快高校机制体制改革，转变高校创新方式，集聚和培养一批拔尖创新人才，产出一批重大标志性成果，充分发挥高等教育作为科技第一生产力和人才第一资源重要结合点的独特作用，在国家创新发展中做出更大的贡献。
④“双一流”建设方案。2015年10月，国务院印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，要求按照“四个全面”战略布局和党中央、国务院决策部署，坚持以中国特色、世界一流为核心，以立德树人为根本，以支撑创新驱动发展战略、服务经济社会发展为导向，坚持“以一流为目标、以学科为基础、以绩效为杠杆、以改革为动力”的基本原则，加快建成一批世界一流大学和一流学科。计划到2020年，中国若干所大学和一批学科进入世界一流行列，若干学科进入世界一流学科前列；到2030年，更多的大学和学科进入世界一流行列，若干所大学进入世界一流大学前列，一批学科进入世界一流学科前列，高等教育整体实力显著提升；到21世纪中叶，一流大学和一流学科的数量和实力进入世界前列，基本建成高等教育强国。
4.中国高等教育规模发展过程的特点
与发达国家相比，我国高等教育规模发展进程具有以下特点。
（1）经济社会的“二元化”与高等教育的“一元化”。由于高等教育体制内以及体制外的原因，我国高等教育在促进城乡二元社会的和谐发展过程中体现出了一元化特征，即高等教育的发展是城市取向的，高等教育无论在人才培养、知识创新还是社会服务等方面都很少兼顾农业、农村、农民发展的需要。在城乡二元社会的发展过程中，我国高等教育所体现的城市取向的一元特征与城乡二元结构之间存在着复杂的矛盾关系。高等教育资源集中在城市并不是问题，问题是城市的高等教育资源很难流向农村，正是这个原因才使得我国高等教育发展表现出了面向城市的一元化特征。
（2）高等教育大众化的“后发外生性”。西方国家的高等教育大众化过程是在高等教育内外部环境成熟的条件下的一种自然过程。在这一过程中，大众化进程是在潜移默化中进行的，高等教育系统本身拥有较多的自主权，外部的干预较少。特罗理论正是对早发内生型的美国高等教育发展的总结和概括，特罗理论所讲的10个“质”的维度，在我国高等教育现实中表现出的复杂情况就是不可避免的了。中国是“后发外生型”（Lately Developed and Externally Promoted）国家，国家和政府为了经济社会更快更好发展而整合优化教育资源，这种宏观调控本身无可厚非，但强行牵引我国进入高等教育大众化阶段，遭受其害的其实是我国高等教育进程本身。高等教育最本质上的意义不在于是否进入了特罗所讲的大众化或普及化阶段，而在于在教育的“两类需求”与“两类供给”之间寻求到合适的均衡，在于最大限度地发挥高等教育在整个经济社会中的基础性、先导性、全局性的作用。
（3）高等教育大众化的非均衡性。从我国东、西部高等教育的状况来看，在高等教育资源的占有、教育投入直至教育质量方面，东、西部明显失衡。东、西部高等教育的发展失衡，有历史、区域文化观念差异、区域经济发展不平衡等各种客观原因，但也有教育发展决策失误等人为因素。我国现有高等学校大部分集中在大城市，中小城市和边远山区拥有高等学校的数量极少。高等教育发展在东、西部及城乡的地域差异性决定了我国高等教育大众化必然呈现非均衡性和阶段性特点。
（4）政府的政策目标导向使实现规模发展成为一个积极、主动的过程。20世纪90年代初，高等教育大众化理论在我国学术界引起广泛的讨论与关注，政府在1998年左右将实现大众化正式列为高等教育的近期发展目标。例如，教育部在1998年12月24日提出的《面向21世纪教育振兴行动计划》指出，到2010年，高等教育入学率要接近15%。[23]为实现这一目标，政府调动了民间财力投入，使其成为高等教育规模发展的主要方式。
5.中国高等教育规模的未来发展预测
根据21世纪中叶前我国学龄人口与高等教育扩展的趋势及特点，2010—2050年学龄人口变动趋势预测如表7-6及图7-7所示。
表7-6 2010—2050年我国学龄人口变动趋势预测
图7-7 我国高中与高等教育学龄人口数变化散点图
随着高等教育规模的扩张，一方面我国拥有了相当规模的毕业生，对经济的发展、国民素质的提高起到了巨大的推动作用；另一方面也带来了诸多政治的、经济的、社会的压力，比如高等教育投入不足问题、高等教育的质量问题、就业压力问题。但是面对强大的人口压力与人力资源薄弱之间的矛盾，面对知识经济对人才的渴求，我国高等教育的规模仍然需要较大规模的发展。由表7-6及图7-7可以看出，我国的人口总数呈现一直上升的趋势，直到2040年才开始缓慢下降。虽然高等教育学龄人口数呈下降趋势，但总数依然庞大。据此，如果支持条件能够保证，我国宽口径高等教育毛入学率到2040年可能超过50%。[24]根据教育部前任部长袁贵仁的预测，我国高等教育毛入学率预计在2020年达到50%[25]，比学界的相关预测更是提早20年。
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[1] 根据我国《民法通则》，区分企业法人和机关、事业、社团法人的一个重要标准就是看是否以营利为目的。
[2] George J.Stigler.The Economies of Scale［J］. Journal of Law and Economics，1958，1（October）：54-71.
[3] 全国高中阶段教育包括普通高中、职业高中、普通中等专业学校、技工学校、成人高中、成人中等专业学校，在此谨以普通高中规模为研究对象，其他类型的高中阶段教育归并到职业教育和高等教育中加以研究——笔者注。
[4] 进修生数指进修及培训时间在一年以上的学生数；电子类图书、附属医院临床教学人员已在相关指标的定量中予以考虑，测算时均不包括在内——笔者注。
[5] 潘懋元.大众化阶段的精英教育［J］.高等教育研究，2003，24（6）：1-5.
[6] E.Cohn，S.L.W.Rhine，and M.C.Santos.Institutions of Higher Education as Multi-Product Firms：Economics of Scale & Scope［J］.The Review of Economics & Statistics，1989，71（May）.
[7] “蛛网定律”（Cobweb Theory），又称“蛛网理论”，是20世纪30年代出现的一种进行动态均衡分析的微观经济学理论，主要内容是：把时间因素引入均衡分析之中，运用弹性理论来考察价格波动对下一周期产量的影响，以及由此而产生的均衡的变动。
[8] Trow，Martin. Reflections on the Transition from Mass to Universal Higher Education［J］. Daedalus，1970，Vol.99，No.1，Winter：122-142.
[9] Trow，Martin. The Expansion and Transformation of Higher Education［J］. International Review of Education，1972，18（1）：61-84.
[10] Trow，Martin. Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education［C］. Policies for Higher Education：A General Report. Paris：OECD，Conference on Future Structures of Post-Secondary Education，26th-29th June，1973：51-101.
[11] Trow，Marlin. Elite and Mass Higher Education：American Models and European Realities［C］. Contribution to the Conference，Research into Higher Education：Processes and Structures，Dalaro，Sweden，June 12-16，1978.
[12] Trow，Martin. From Mass Higher Education to Universal Access［C］. Paper of the meeting of the Japanese Society for Higher Education Research，Hiroshima，May 31，1998：1.
[13] Trow，Martin.From Mass Higher Education to Universal Access：The American advantage［J］. Minerva，2000，37（Spring）：1-26.
[14] 高等教育入学率分为“毛入学率”和“净入学率”两种。“毛入学率”是指公式中计算分子高等教育在学人数时，不考虑学生的年龄大小；而“净入学率”是指公式中计算分子高等教育在学人数时，要考虑学生的年龄大小，即只包括与分母相同年龄段（18～22岁）的学生人数，小于18岁或大于22岁的学生不计算在内。对于现在和过去的高等教育，在描述时“净入学率”和“毛入学率”两个指标均可以使用，但在确定未来年份高等教育发展目标时只能使用“高等教育毛入学率”，因为无法准确知道未来年份学生年龄的分布情况。计算式为：（某年）全国高等教育毛入学率=［某学年全国高等教育在学人数÷某年全国18～22岁人口数］×100%。学年是指从每年的9月1日到第二年的8月31日。高等教育在学人数是指某学年实施高等教育的各种类型的学校或机构的在学人数（现阶段有7类），即：高等学校和科研机构的在学研究生人数+普通高等学校各种类型本、专科学生数+成人高等学校本、专科学生数+军事院校本、专科学生数+学历文凭考试专科学生数+电大注册视听生注册人数×折算系数+高等教育自学考试毕业生人数×折算系数。电大注册视听生和高等教育自学考试因没有学制的限制，所以必须用有关的人数乘以折算系数来计算在学人数。一般来讲，电大注册视听生注册人数的折算系数是小于1的，而高等教育自学考试毕业生人数的折算系数是大于1的，不同年份要根据实际情况对折算系数略做调整。18～22岁人口数是指18～22岁五个年龄人口数的总和。由于每年出生的人口数有较大的差异，所以不同年份18～22岁人口数是不同的。
[15] G.Berelay.Modernization and Diversity in Soviet Education［M］. New York：Preager，1971：59-61，351.
[16] 张民选.扩展高等教育规模的理念——半个多世纪的抉择［J］.高等教育研究，1999（4）：90-94.
[17] Task Force on Higher Education and Society［R］//Higher Education in Developing Countries：Peril and Promise. Washington，D.C.：The World Bank，2000.
[18] 郝克明，张力.中国高等教育结构改革的探讨［J］.教育研究，1987（12）：3-17.
[19] 国家统计局.中国统计年鉴1996［M］.北京：中国统计出版社，1996：42，629-644.数据是通过年龄移算法计算而来的——笔者注。
[20] 教育部.2015年全国教育事业发展统计公报［EB/OL］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl，2016-10-05.
[21] 教育部.2015年全国教育事业发展统计公报［EB/OL］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl，2016-10-05.
[22] 教育部.2015年全国教育事业发展统计公报［EB/OL］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl，2016-10-05.
[23] 我国高等教育毛入学率于2002年达到14.8%，2003年达到17%，理论上已提前实现了既定目标——笔者注。
[24] 高书国.21世纪初中国高等教育大众化水平预测与分析［J］.教育发展研究，2002（4）：64-68.
[25] 新华网.中国高等教育毛入学率预计2020年将达到50%［EB/OL］. http：//news.xinhuanet.com/politics/2016lh/2016-03/08/c_128783350.htm，2016-10-07.