从上述讨论可知，人们之所以选择接受教育而不选择就业是因为人们完全相信，在对教育进行投资并接受教育后能够获得比不接受教育更多的市场化和非市场化收益。投资理论认为，投资是为了获得可能的不确定的未来值而做出的确定的价值牺牲，未来是不确定的，由不确定性决定的风险正是投资的本质。教育收益具有特殊性，它的获得是一个面向未来的长期过程，且依赖于人的生命状态、生存环境、发展路径选择、信息获取和合理的就学、就业制度安排等众多因素。因此，无论对于个人还是社会来讲，教育投资是有风险的。

一、教育投资风险的含义

把教育作为一种投资是人力资本理论的核心观点，但传统人力资本投资理论的最大缺陷就是没有考虑投资的成本约束，只是从效率产生的必然性考虑，忽视了投资主体的投资行为可能会产生的实际收益与预期收益的不一致情形，即风险（市场风险和道德风险）的存在。

与物质资本投资风险研究中的情形类似，对教育投资风险也不存在一个通用的定义。但国外主流的研究者如麦戈德里克（P.J.McGoldrick）和卡诺伊（Martin Camoy）等都将教育投资风险界定为教育投资收益的变动，而不是单独考察教育投资的损失，并且也认同风险与不确定性是等同的意义。国内一些学者也分别给出了对教育投资风险的理解。如赵宏斌（2004）认为，教育收益的不确定性，即教育风险，是指由于种种不确定因素的存在，具有相同教育水平的个体存在着获取不同教育收益的可能性。马晓强、丁小浩（2005）把个人教育投资风险定义为个人教育投资收益的变化，而不是单独考察教育投资的损失，并且认同风险与不确定性是等同意义。金利娟（2005）认为，教育投资风险是指一定的经济主体为了获取未来一定时期不确定的效益而将现期拥有的资源转化为教育资本的风险。赵恒平、闵剑认（2005）认为，高等教育个人投资风险是指个体进行高等教育投资时可能发生的各种结果的变动程度，是高等教育个人投资的不确定性，或者说高等教育个人投资中不利事件发生的可能性。宋之杰、牛晓叶（2006）以高等教育为例，认为高等教育投资风险是指投资者为获得个人收益或社会收益将资本投入高等教育领域，而在其投资活动过程中所面临的遭受损失或不能获得预期收益的可能性。艾哈迈德（Ahmet，2005）等认为，高等教育风险是存在的，最主要的表现就是辍学率逐年上升。[10]王明进、岳昌君（2007）认为，教育投资风险是指预期收入与接受教育之后实际收入的差值，而这一差值是不确定的。[11]

综上所述，对教育投资风险可进行如下定义：教育投资风险是指在一定条件下和一定时期内，由于各种变量的不确定性，教育投资者预期获得的教育收益与未来实际获得收益不一致的可能性。

二、教育投资风险的类型及来源

教育投资风险依据投资主体不同、风险存在的范围及其是否可以分散和规避、风险存在的时间长短不同、风险来源不同、风险是否可见、风险的性质不同等标准，可分为若干类型。

1.个人（家庭）教育投资风险和国家、举办人教育投资风险

按照教育投资主体的不同，教育投资风险可以分为个人（家庭）教育投资风险和国家、举办人教育投资风险。

（1）个人（家庭）教育投资风险。个人（家庭）教育投资风险主要包括以下五大类：①“教育预期收益风险”（Risk of Expected Benefit in Education），指教育投资者个人在进行是否投资时所估算的教育收益的实际值与估算值之间不一致的风险。②“教育的专业风险”（Professional Risk in Education），指教育投资者个人所选择的专业不能适应市场需求的风险。③“教育就业风险”（Employment Risk in Education），指教育投资者个人所面临的就业市场的波动、就业政策波动及就业环境的优差原因使得投资者个人不能获得理想工作的风险。④“教育过度风险”（Risk of Over-Education），指教育投资个人所拥有的教育超过了需要，所获得的技能超出了工作中所要求的技能所造成的技能低效用风险。⑤“教育的人身风险”（Risk of Life in Education），指教育投资者个人由于人体生命的结束而使得人力资本消失，造成人力资本投资成本损失的风险。

（2）国家、举办人教育投资风险。国家、举办人教育投资风险也包括五大类：①“教育的投资资金风险”（Risk of Investment Funds for Education），主要是指教育举办单位的投资经费不足，向银行大额借款而可能造成的到期无法偿还贷款的风险。②“投资过度风险”（Risk of Over-investment in Education），指教育办学规模过大，而招生生源不足，造成教室、图书等学校资源浪费，达不到规模办学的风险。③“教育的投资经营风险”（Operation Risk of Investment in Education），指学校管理者在对学校的办学层次、专业结构、自我宣传等内容进行经营过程中出现的风险。④“教育质量风险”（Quality Risk of Education），指学校所培养的学生不能满足国家、社会以及用人部门需要或学生的潜能不能被充分调动的风险。⑤“教育的就业市场波动风险”（Risk of Fluctuating Market in Education），指学校在确定专业设置、人才培养模式时所依据的就业市场信息在学生就学期间发生变动，致使学生就业状况不好而产生的风险。

2.教育投资的系统风险和非系统风险

按照风险存在的范围及其是否可以分散和规避，教育投资风险可以分为系统风险和非系统风险。“教育投资的系统风险”（Risk in Education Investment System），是指由于外部不确定因素引发的风险，即所有的教育投资者都无法控制、无力排除、无法分散和无法规避的风险，主要包括政治风险、政策法律风险、宏观经济风险和社会风险。“教育投资非系统风险”（Risk in Non-education-related Investment System），是指由于教育投资者或受教育者本身的不确定因素引发的，在一定程度上可以克服或排除、分散和规避的风险，主要包括教育选择风险、教育个体风险、就业市场风险、道德风险（信用风险）、财务风险、管理风险、健康和安全风险等。

3.教育投资的永久性风险和暂时性风险

按照风险的存续性，教育投资风险可以分为永久性风险和暂时性风险。“教育投资的永久性风险”（Permanent Risk of Investment in Education），是指教育投资主体和客体面临的潜在的、长期的、连续的、稳定的风险，如由于个人对某一学科的偏爱、教育对不同受教育者的影响、教育环境的变化等产生的不确定性。“教育投资的暂时性风险”（Temporary Risk of Investment in Education），是指教育投资主体和客体面临的可变的、暂时的、间歇的、波动性风险，如就业市场波动的可能、人们对某一教育项目（如出国留学、外语考试培训等）的偏好改变的可能等。

4.不同来源的风险

根据风险来源的不同，教育投资风险可分为三类：一是社会风险，即由社会变迁导致的教育投资风险，包括市场风险和环境风险等；二是政策风险，即由于政府政策的变化而导致的教育投资风险；三是个人风险，即由于教育投资者个人原因导致的教育投资风险，包括经营风险、个性风险和意外风险等。

5.有形风险和无形风险

按照风险出现的可见性，教育投资风险可以分为有形风险和无形风险。“教育投资的有形风险”（Tangible Risk of Investment in Education），是指能够轻易感受到的教育投资贬值的可能性。它包括：校舍、图书等教育基础设施的使用折旧，教育决策错误，学校人才流失，个人健康状况转坏，专业不对口，由于生疏、遗忘等引起的知识技能的减少等。“教育投资的无形风险”（Intangible Risk of Investment in Education），是指不容易让人察觉的教育投资收益变动的可能性。这种风险主要是由社会发展、科技进步引起的。例如，科技的飞速发展使学校原来开设的专业变得不适应劳动力市场需求。

6.不同性质的风险

按照风险性质的不同，教育投资风险可以分为道德风险（也称信用风险、违约风险）；市场风险，即市场不确定性所形成的教育收益低于预期的可能性；判断风险，即教育投资主体认为投资客体具有升值的能力和潜力，但实际上客体不具备这种能力和潜力或不努力实现投资者的意愿的可能性；不可抗拒风险，即教育投资客体（比如某个人）突然死亡或受到某种意外的人身伤害而致疾致残的可能性。除此之外，国外有学者将风险分为市场风险、流动性风险、信用风险、操作风险和不可规避风险。市场风险是指学费随着物价的变动而变动。流动性风险是指受教育者在毕业之后找不到工作。信用风险指受教育者在毕业之后由于失业或者收入低的原因无法偿还上学所欠的借款。操作风险主要是指健康风险。不可规避风险是由于劳动力市场的波动造成教育投资者在毕业之后找不到工作。

三、教育投资风险的计量

基于不同风险的认识，投资风险也有不同的计量指标。将风险定义为“结果的变动性”的风险观对应的是“以收益的方差为基础”的风险计量指标，包括“方差”“标准差”“变异系数”等；将风险视为“对损失的测算”的风险观对应的是以收益的“下偏矩”（Lower Partial Moments，LPM）为基础的风险计量指标，包括目标半方差、单边离差均值等。在LPM法中，只有收益分布的左尾部才被用来进行风险度量。在教育投资风险实证研究文献中，大多采用第一种风险观及相应的计量指标。

基于不同的研究方向，在具体的实证研究中，教育投资风险的计量方法也有所不同。对教育投资风险的实证研究可以从计量对象上概括为以下两个方向：一是研究教育与收入风险之间的关系；二是对标准明瑟收益方程中的教育收益率系数变化的考察。在第一种研究方向的实证研究中，主要是对收入的变动程度与教育程度间关系的考察。其中，对收入的计量指标主要有原始收入、对数收入、收入残差、收入残差的反对数等，在收入变动的计量指标上，也存在诸多选择，经常使用的指标主要有方差和变异系数两种。在第二个研究方向中，从实证方法方面又可分为以下三种：一是对标准明瑟收益方程中教育收益率进行时间序列估计，将其变化程度作为投资风险的计量水平。例如哈特戈（Hartog，1993）等人对新西兰教育投资收益的时序考察，沃克和伍利（Walker & Woolley，2002）对28个国家的国别比较研究，哈默和奥斯特贝克（Harmon & Oosterbeek，1999）利用元分析（Meta Analysis）对以前的96个教育投资收益研究的比较，都是近年来有代表性的研究。二是对个体间教育投资收益率差别的研究。哈默、霍根及沃克（Harmon，Hogan & Walker，2001）拓展了标准的人力资本收益函数，包括了学校教育收益率的分散程度。他们认为教育收益率是因人而异的，并把它作为一个随机系数。三是对分位数回归技术的应用。“分位数回归”又称“分量回归”（Quantile Regression，QR），由科恩克和巴萨特（Koenker & Bassett，1978）提出。在收入分布的平均数回归估计中，回归系数被假定在整个收入的条件分布中是不变的，从而限制了对收入分布中一些重要特征的考察。分位数回归与平均数回归估计相比，具有两个优点：其一是约束条件减少，因为它允许参数β在因变量的条件分布中的不同分布点变动，因此可以对回归关系进行更详细的特征描述；其二是分位数回归对特异值更具包容度，这是因为分位数回归中残差的最小化不是如在最小二乘中的平方值，特异值并不特别得到强化。如果回归中的残差项不呈正态分布，分位数回归比平均数回归更具有效率（Buchinsky，1998）。因此，分位数回归估计方法现已成为描述样本分布整体情况的有力工具。赵宏斌（2004）和马晓强、丁小浩（2005）也都采用这种方法计量教育风险。下面就重点介绍分位数回归估计法。

传统的“普通最小二乘估计法”（Ordinary Least Square Estimation，OLS）是估计自变量对因变量的条件平均数的效果，其假设是不同分布点上自变量的效果是相同的。而分位数回归则是一种更一般化的估计方法，其目的是观察分布中不同分位点上自变量的不同作用。分位数回归中，参数估计一般采用“加权最小一乘”（Weighted Least Absolute，WLA）准则，其表达式为：

式中，yi为因变量；xi为自变量；θ为估计中所取的各分位点值；βθ为各分位点估计系数值。其基本含义是在回归线上方的点（残差为正），其权重为θ；在回归线下方的点（残差为负），其权重为（1-θ）。当θ=0.5时，即为“中位数回归”（Median Regression）。估计的参数值βθ 将随θ值的变化而变化。

就收入分布而言，在均数回归估计中，回归系数被假定在整个收入的条件分布中是不变的，从而限制了对收入分布中一些重要特征的考察（Buchinsky，1994）。如果研究的是教育投资收益率的变动情况，普通最小二乘估计（OLS）只能得出教育投资收益率的条件均数回归值，要想考察整个收入分布中不同收入点上教育投资收益率的差异，传统的分析思路是将样本再划分为数个小样本分别进行估计，但这种截断方法实际上是在特征近似的小团体内部自行比较，必然导致样本的选择性偏差。而分位数回归模型在回归中将使用到所有的观察值，这对全面考察教育投资收益率的变动情况十分合适。

采用明瑟收益方程，进行分位数回归的方法为：

式中，ωi为收入；xi是自变量；βθ 是参数；μθi 为随机扰动项；0