洪宗礼

我国现代语文教育从20世纪初算起已逾百年，它始终在曲折中前进。然而，有许多问题如语文的性质、功能、地位，语文教学的效率，语文课程设置和教材编写等问题，尽管讨论得沸沸扬扬，似乎还是若明若暗，甚至处于混沌初开阶段。为了解开语文教育之“谜”，揭示语文教育之“链”，求证语文教育之“真”，还需要诸多有识之士不懈实践，不断探索，不辍研究。

我在语文教育改革的园圃里，耕耘了近50个春秋，从教学方法的改革到教学内容的改革，从教材编写到课题研究，从局部的改革到整体的改革，从零散的经验总结到系统的理论概括，走过了一段漫长而艰难的历程。数十年孜孜以求，目标是要探求语文教育的规律，改变语文教学费时多、收效微的低效状况，为大面积提高语文教学质量，培养具有全面语文素养的人才，寻找一条“捷径”。我在实践中深切地感到：要实现这一目标，必须树立科学的语文教学观念，以系统思想为指导，从整体上改革语文教学。

一、语言也是文化

钟启泉教授说：“语言同人类的客体认识和关系认识（情感、意志、态度等）密切相关”，“语言同人类认识的一切作用密不可分。”[2]钟教授精辟地概括了语言与人类生活的关系。人们从事工作和学习，进行人际交流，储存、传递信息以及参与一切社会活动无不需要借助语言，语言无疑是人类生存发展不可或缺的交际工具。

语言承载文化，传播文化，弘扬文化，语言可以表达人文文化、历史文化、科技文化等一切文化，因此它又是传承人类文化的工具。语言本身也是一种文化，即使是在识字教学中的辨字形、字义、字音，亦为传承先民的造字文化；有了造字文化，人类文明才有了升华。可以说语言是人类文明的象征。因此，以大文化观而言，语言是诸多文化中的一枝独秀；以语文观而言，其本身则蕴含深厚的文化，是创造艺术的文化。

语言还是表达艺术、创造艺术魅力的基础与手段之一；在社会发展中只有借助语言才能进行科学研究，享受科研成果。没有语言，就没有文化，没有艺术，没有科学，甚至一切社会交流都会无法进行。在语文教育中，语言和文化是密不可分的共同体，语文课程文化只有借助语言才能表达出来；学习者也只有在语言研习的过程中才能培育、感受、涵咏语言文化之美，获得文化熏陶。

研究语言就是研究文化。母语教育、母语课程教材建设的根本目的，正是为了更好地弘扬祖国的文化、人类的文化。所有母语课程教材改革者都必须直面母语课程教材的文化价值，务必致力于加强民族优秀文化的理解和吸收、创造和发展。任何一个民族的语言文字不仅仅是一个单纯的符号系统，它反映了一个民族认识客观世界的思维方式，蕴含着民族精神的深厚积淀；它是维系组成部分。当然，认同语言的文化价值，并不意味着否定、淡化语言文字作为载体、工具的基本功能和个性特质。母语教育和课程教材改革，就是要站在历史发展的高度，以更广阔的视野塑造母语课程教材文化。

二、母语无价

母语的地位、价值是由母语的性质功能决定的，我们必须全面而正确地认识和理解母语的功能性质及母语教育的目标。

世界上有六七千种语言，各民族一般都有自己民族的语言，不同民族有不同的语言。语言的多样化是文化多元性的基础。

关于母语的含义，各类权威文献表述不尽相同。一般认为，母语指一个人最初学会的本民族的通用语。这个定义的核心要素是“本民族”。然而随着世界现代化、信息化社会的迅速发展，国际交流的增多，各国的历史、政治、文化等生态有了发展变化。一种民族语言，往往为许多国家所使用，如许多国家都把英语作为本国交际语；使用西班牙语的也有十多个国家，两亿多人口。对于诸多国家共用一种语言的这种现象，我称之为“多国一语”。一方面，虽然多国同用一种语言，但其中有些国家因语言的同化与异化作用，自然地渗透了“本土语”，或对外来语进行改造而逐步形成自己的语言体系，如美国英语就是从英国英语中“独立”出来的。美国人把美国英语作为自己的“母语”。“本民族语”这个概念在这类国家就显得模糊而狭窄。另一方面，世界上有不少国家（尤其是移民国家、多民族国家或原来的殖民国家）鲜有自己的民族语，或自己的民族语衰退，而被其他强势民族的语言（即外来语）取代。其中一些国家采用多种他民族的语言，作为官方语或多数国民使用的大众语。这种“一国多语”的现象在东西方国家均不乏其例。如欧洲的瑞士、奥地利等国并用德语、法语、意大利语为官方或大众交际语；亚洲的新加坡、马来西亚并用汉语、英语、马来语为官方语或大众语。在欧盟的《欧洲新语言标准》中甚至要求欧盟国家同时使用两种官方语言。

民族语与外来语的渗透，大众语与官方语的交叉，古代语与现代语的关联，导致了“多国一语”“一国多语”的世界语言多元、复杂的格局形成。这个变化发展，使人们对母语作为“一个人最初学习的民族语”的含义产生了新的困惑，也让我们认识到世界母语发展形势的严峻。为了保护人类的多元文化，必须尊重、保护和包容世界民族语言的多样化。

鉴于世界语言发展的格局和“多国一语”“一国多语”的现状，以及多彩的语言、多彩的文化、多彩的经济构成的多彩世界，这种语言同化、异化形成的语言文化彼此渗透的格局，使语言在国际交流中的功能地位凸现出来。

汉语是我们的母语，是中华民族的共同语。汉语是世界上使用人数最多的语言，也是屹立于世界多样语言之中的使用历史最悠久且最优美丰富的语言之一。

我国作为世界文明古国，有五千年的文明史，有文字记载的历史则有三四千年，传统语文教育延续约两三千年，现代语文教育也有百年之久，确实是源远流长的语文教育的泱泱大国。无数志士仁人的不懈奋斗，终使我国母语教育有了长足的进步，哺育着一代代学子成长。

传统的语文教育，具有其他语言文字不可替代的地位，有着无可比拟的优越性；积累、感悟、涵咏，是汉语学习的特点。尽管汉语和汉语文教学存在某些弱点，相信是可以在改革中得到改造和创新的。作为中华民族的共同语，汉语在社会主义现代化建设，在教学、科研、文化、生产等各领域的学习、交流、思维等方面的价值功能是不可忽视的。正是有鉴于汉语在传承、弘扬中华文化方面，在社会交际、信息传递方面，具有不可替代的功能和十分重要的价值，我国历次制订的课程计划、教学大纲都始终确认语文学科在中小学各学科中的“龙头”地位和“基础的基础”的作用，始终把语文列为核心课程，把学习、理解和应用祖国的语言文字作为语文教育的主要目标。所以我说：“母语无价。”

三、工具性、思想性附于“一张皮”

关于语文课程的工具性和思想性历来有争论，现在已有的部分共识认为两者是统一体。但究竟如何准确而全面地理解两者关系，至今仍有分歧。

对“语文”的理解不一而足，有语言文字、语言思维、语言文学、语言文化、语言人文、语言文章等等。

其实，文字、思维、文学、文化、人文、文章意义上都是交叉而又相容的，只是强调的侧重点不同。从本质意义上讲并不互相矛盾，彼此之间可容性很大，似乎没有必要纠缠。依我之见，思想可以包括人文思想、科学思想、哲学思想；文学和文章也都是表达思想情感的。人文性是不能完全代替思想性的；至少不应兼容属于自然科学方面的科学思想、科学精神、科学思维、科学方法和科学知识。所以我这里谈语文的特点取用工具性与思想性的统一这个观点。

语文的传统、经典定义，一般作“语言文字”（即口头语为语，书面语为文），有人则把语文概括为十二个字“字词句篇、语修逻文、读写听说”，这是目标单一工具说。随着百年语文教育的发展演变，语文的目标多元化，内容复杂化，体系烦琐化，使语文负载过多。20世纪90年代后期至21世纪初，我国语文界对语文的地位、目标、功能等进行了多角度、多侧面、全方位的审视、研讨、论证，相对而言，对语文课程教材的定位，进一步有了比较全面、客观、科学的认识。

用现代观念考察语文，从交际层面看，它是表达与交流的工具；从体现国家意志和渗透思想道德观念看，它是国家民族生存发展的基础；从传承、弘扬文化看，它是积淀、传播文化的载体；从发展人的情感看，它是文学教育、审美教育的重要组成部分（或一个主要分支）。由于语言本身也是一种文化，因而，它又具有很高的人文价值，这也是语文具有民族凝聚力的根本原因。以上这些都仅仅是从语文的功能来考量。倘若从语文课程教材内容构成来分析，它又包含语文知识技能，文学作品、文化科技著作、各类应用文章的阅读，以及各种语文活动设计等。其反映的内容涉及人与自然、人与社会、人与文化、人与自身的许多方面。

我们在中外比较中对语文的多元目标、多重功能和复杂内容作了辩证的、客观的、实事求是的研究，分析了语文和语文课程教材的主要矛盾和本质特征，做出如下判断：语文作为形式学科，它具有工具性（语言是核心）；作为内容学科，它具有思想性或人文性（思想是灵魂）；作为综合性基础学科，它是语言与思想的统一体，也就是兼具形式训练和实质训练特点的“集成块”。由于语言承载人类文化，其本身也是一种文化，因此必须重视语文学科拥有的文化价值。如此定位，可以突出母语和母语课程教材在国家民族生存发展中的重要作用，凸现其在基础教育课程教材建设中其他学科无法代替的特殊地位。在全球化、现代化、信息化的当代世界，无论哪个国家哪个民族，都必须把母语教育，母语课程教材的发展与创新，放在基础教育改革的显著地位。重视母语课程教材建设，提高作为国民素质的一个重要组成部分的语文素养，不管怎么强调也不过分。如日本一位哲人所说：“放弃母语，就是通向亡国（毁灭文明）的捷径。”我们研究了40多个国家和地区当代语文学科的周课时和各学段的总课时的安排，从中了解到，除德国近几年因欧盟要求学两种官方语而相对减少了母语教学时数外，语文学科的课时都是最多的。美国等国家历来把母语教学放在各学科之首，语文周课时大多在8课时以上。因而，当前某些地区、某些学校“轻母语、重外语”的思想和做法，都是不足取的。国家教育行政部门应采取果断措施，改变这一现状，在适应改革开放需要、加强外语教学的同时，确保母语教学的“首要”地位。

语言与思想的统一，是马克思主义语言学的基本原理。马克思说：“语言是思想的直接现实。”[3]一方面，语文是学习的工具、交流的工具、思维的工具和文化传承的工具。这样的工具完全不同于生产工具（包括现代的信息工具）。但另一方面，如果把语文看作纯工具，显然也是错误的。因为语言是表达思想的工具，语言文字是“表”，思想内容是“里”。两者始终存在于一个不可分割的统一体之中。[4]语文作为工具是没有阶级性的，语文教学的任务也不是专门进行思想教育的，但是学生在语文课上学习和掌握语文工具，不是孤立地读字典、词典，啃语法、修辞、逻辑知识（即使是读字典、词典和语法修辞教材中的字词知识，也不可能完全离开意念而存在），读的是一篇篇课文，写的是一篇篇作文，这些课文和作文不是单纯的语言文字的机械堆砌，不是用不相关的字句任意凑成的，而是语言和思想、形式和内容的统一体，它总是要包含不同的思想感情，学生在通过阅读范文和作文练习来学习和掌握语文工具的同时，必然受到思想文化的陶冶。从这个意义上讲，语文课的思想性很强，历代统治阶级无不通过语文教学宣扬自己的思想，就连只是单字的堆积，并无任何思想内容的《百家姓》，宋朝人编时要用“赵”字开头，因为北宋皇帝姓“赵”；第二位是“钱”，因为吴越王钱镠的后代，曾把吴越国的土地主动送给北宋政府，受到北宋政府的优待，成为当时仅次于赵家的贵族。到了明朝，统治者就不容许这种现象继续下去，就改用以“朱”字开头的“千家姓”。可见语文教材的思想倾向性是十分明显的。

语文作为一门课程，一门学科，其目标就不仅是单一地掌握语言文字工具；语文教学包含多元目标、复杂的内容，主要借助一篇篇课文来渗透深邃的思想，包括人文思想、哲学思想、政治思想、科学精神和科学思想、自然生态观念等实质性的内容，也就是说，语文学科必然同时具有工具性和思想性。思想必须也只有借助语言文字才能表达，语言文字离开了思想也便成了空壳，因而语文课既具有工具性又具有思想性是应有之义，而工具性与思想性的统一则如一块硬币的两面，工具性与思想性是对立的统一，它们始终附在“一张皮”上。

一提到思想性，或许有人会想到在“左”的路线下把语文课上成政治课的教训，其实语言从工具这一意义上讲是没有政治性倾向的，人与动物的区别在于有思想、有思维活动，未必都是单指“政治思想”，语言主要是表情达意的手段，而它所表达的内容可以包括哲学、人生价值观、人文思想、科学精神、文学审美观等，这些都是语文工具所承载的实质内容。总之，语文工具掌握在谁的手里便为谁所用，因为它只是沟通思想的工具，只要不把思想狭隘地理解成政治思想，说语文工具性与思想性统一并无错误或歧义。用思想性还是用文学性、人文性、文化性，何者为优？我以为，从准确运用概念、范畴看，还是思想性为佳，因为前者可以涵盖后者，后者则不然。

四、目标：构建“语文教育链”

众所周知，语文学科目标多元，内容复杂，头绪纷繁，似乎看不清庐山真面目。其实语文是一个科学组合的综合体，可以说，它既是模糊的科学，又是科学的模糊。它内部的各个要素之间是密切联系而又相互结合的，它是有内在规律可循的，并不是雾里看花不可捉摸。

语文教学是一个复杂的多维结构体，是一个系统工程。在这个多维结构体内部存在着密切联系、互相制约的许多因素，而且它与其外部又有多方面的联系。从教学目标来说，它是多元的：既有传授知识、提高能力、培养习惯和发展智力的目标，也有思想教育、精神陶冶的目标；从教学活动的过程来说，它是动态的、双边的，既有纵向的时间延伸，又有横向的空间拓展，既有教的方面的活动，又有学的方面的活动；从教学内容来说，它是包容多方面的：语言形式方面，有字、词、句、篇；语文运用规律方面，有语、修、逻、文；语言行为方面，有听、说、读、写。而语文的边缘工具性，又决定了它与毗邻学科以及社会生活有着广泛的联系。由于语文学科教育的根本目的是造就人、培养人，因而语文教学应当与人格培养的价值取向相一致，必须着眼和服务于未来一代的发展，服务于人的综合素质的提高。对于语文教学这样一个纷繁复杂的多面体，必须运用系统思想，多角度、全方位地从宏观和微观的结合上进行深入细致的不同层面、不同维度的整体研究，用心寻找语文教学诸种结构元素之间的联系及其最佳结合点，不断探求其规律性，并构建其学科体系;客观而辩证地分析各种矛盾关系，力求抓住它的主要矛盾，从而变烦琐为简约，变肢解为综合，使语文教学的各个方面、各种因素结合成一个和谐协调的有机整体，具有最合理的密度和最恰当的容量，能够发挥系统的整体功能和综合的教学效应。

我曾提出“五说”语文教育观，即工具说、导学说、学思同步说、渗透说、端点说，试图据此为理论基础，分析和解决语文教学中的诸种矛盾。我立足于语文教学的整体，归纳了语文教学应该而且可以达到的多种效应。工具说，突出语文教学的个性特质，谋求语言与思想的统一，旨在取得“综合效应”；导学说，阐述教与学的关系，体现了教学过程中的认知规律，旨在取得“双边效应”；学思同步说，探求传授语文知识与发展智力的关系，注重智力发展，旨在取得“发展效应”；渗透说，论述语文与生活、平行学科的联系，探求课内外的关系，旨在突破旧语文教学的封闭体系，实现“开放效应”；端点说，注重分析标与本的关系，把当今语文教学作为学生未来学习、运用语文的一个起点，把语文学习作为终身学习的过程，即强调语文教学的“长期效应”。总之，“五说”论力求运用系统思想和矛盾的法则，揭示语文教学内部诸多方面要素的辩证统一关系，力求从分解中求综合，实现语文教学中的文与道、教与学、学与思、内与外、标与本及知与行的辩证和谐统一，从而发挥语文教学的整体综合效应，谋求语文教学的高效率，以及语文课程结构的科学化与最优化。

依据上述语文课程建构观，我尝试把语文的要素及其构成关系、规律、序列编织成网状的“语文教育链”。

所谓“语文教育链”，是指从宏观与微观的结合上相对地比较客观地反映语文教育的全貌及其内部规律，揭示语文各要素之间的逻辑联系及其体系建构的基本原理。肢解语文是荒唐的，否定语文教育的规律性则是愚昧的。提出“语文教育链”，就是试图探索语文学科的科学的序，揭示语文内部的各要素间的构成关系。

这里所说的“语文教育链”，其主要内涵是：语文知识是基础，通过历练转化为技能；技能熟练后定型化，形成习惯，获得方法；在传授知识、训练技能和养成习惯、获得方法的过程中渗透思想道德教育，使语言与思维同步发展，逐步达到全面提高语文素养的目标……

基础知识与基本技能，犹如语文教育大厦的墙基，必须夯得扎扎实实。在当今社会和语文教育发展过程中，语文“双基”的核心内容更加丰富了，比如语文知识，包括了静态的知识和动态的知识，其范畴扩大了，内容也涵盖陈述性知识、程序性知识和策略性知识;语文技能除了传统的读写听说外，还应当包括思维能力、视听能力、展示能力、创造能力等。不过，它的基本内容及功能仍然未变，它始终是语文教育的基础。当然，要获得这些知识和技能，毋庸讳言，需要经过严格而科学的训练，但这种训练并不是既往的单纯机械操练，它与生活、语境、情境紧密结合，重在应用，重在探究，重在发展思考力和创造力，它融入了语文教学的全程和各个环节，亦即不仅让语文“站”起来，更让语文“活”起来。

由于语文课是兼具工具性与思想性（含人文思想、哲学思想、科学思想等）的学科。要使学生在获得语文知识和提高语文技能的过程中，同时提高思想道德素养，发展情智，其关键是达成教材的选文和读写听说内容的优化。只要文本具有丰富的文化内涵、先进而深邃的思想，教师又能自觉地在读写听说等语文能力训练过程中有目的地、持之以恒地“渗透”思想道德品质教育，注意培养学生具有健康的审美情趣和正确的人生观、价值观、文化观，培养他们具有热爱祖国、关注科学、珍惜生命、尊重他人、合作和谐、保护生态等方面的意识，就可以顺理成章地达成思想道德教育的目标。当然这里的“自觉”很重要，“思想道德教育自然完成”论是片面而有害的，它是难以达到全面提高语文素养的理想境界的。

良好的语文习惯的养成和科学有效的学习方法的把握，以及学习兴趣、动机的培育，是语言、思维能力发展定型化的结果，它们是语文素养的至为重要的部分，是学生在语文学习领域达到终身发展的必要保证和重要条件。教材编者和教师务必完整而全面地理解“语文教育链”，尤其要把习惯的养成、方法的交传列为教学的主要目标和实施教学的突出重点之一。

铸就“语文教育链”，构建语文教育的科学体系和理论框架是艰巨的语文教育工程。作为一种探索，一项研究课题，冀望受到关注。

五、教科书是教本，也是学本

教材历来是教学之本。要提高教学效益，就必须抓住教材建设这个根本，运用教科书来制约和引导教学。而教材改革最关键的还是要编者和教者对课本的价值功能有正确的认识。首要的就是转变“教课本”的“教师中心”的观点，树立“教科书既是教本，也是学本”的观念。传统语文教科书往往重视学习的结果，或者仅仅把课本看作学生获取知识、技能的范例，甚至把教材定位于学习语言知识和语法规范的“公式”。它追求的主要是知识价值。实际上语文学习更重要的是学习过程，是在学习过程中形成的价值观念、情感态度、思维能力、探索精神和学习方式，是在综合性学习活动中逐步掌握的语文规律。它们是语文学习追求的更高目标。有鉴于此，我们不能把语文教材仅仅看成是“语文教学之本”，确切地说，教材是“帮助学生自主学习之本”，“引导学生学会学习之本”，“促进学生创造性学习之本”。教材不是供学生欣赏的知识花盆，也不是展示范文、注释、插图、练习等的展览厅，它是引领学生进行探究学习、独立思考的“路标”，是促进学生自主发展、自我构建的“催化剂”。面向21世纪语文新教材体系的构建，归根结底应当弄清楚“学生如何自主发展”这个根本问题。知识、技能，无疑应该切实掌握，而且要严格遵守语文学习规范：书要仔仔细细读，字要认认真真写，一丝不苟，一字不忽。然而，知识、技能只有在学习和运用语文的实践过程中，才能扎实、灵活、牢固地掌握。

当然，倡导学生自主学习，并非忽视和削弱教师的作用，相反，要更重视提高教师的责任感，更注意发挥教师的诱导作用，力求达到教与学的高度统一和最佳结合，力戒变主导为主宰，变主动为盲动。教学相长是我国传统教育的先进理念之一，也是对教与学相互关系的最辩证、最确切、最具体的概括。

方尺之课本体积不大，容量有限。然而，它是教学之本，是学生用以获得知识技能，磨砺思想，陶冶情操，并得以终身学习、终身发展之重要凭借。母语教材更以它特有的魅力影响学生的未来，影响他们一生的发展。编者应致力于运用当代先进的编写理念，精心编制教科书。要正确处理课本与配套教辅用书，课本与课外的广泛阅读（包括经典文学名著、优秀科普作品的阅读），课本与学校生活、社会生活，课本与语文实践活动之间的关系，使课本成为学生终身学习的起点、扩展点。课本就如小小的火柴头，一旦点着，就可以燃起燎原的熊熊大火。

尽管课本有教本、学本、读本多种功能，但无论哪种功能，既需要学生的主动学习，更需要教师的积极引导。如果学生不能主动地“学”，教师不善于积极地“导”，其效果必然微乎其微。好的课本只有通过优秀教师的教，才能更好地提高学生全面的语文素养。课本、教师、学生三者完美、和谐的统一，才能从有限的教学工程中获取最大的教学效率。

从一定意义上说，教师和学生，不仅仅是教材的使用者，也是不可或缺的教材编者。人们历来只是认为“用”语文教科书教学生学，是语文教师的本职，其实只要是成熟的语文教师，往往都能引导学生自己去学会用教科书，把教本转化为读本、学本。而更高层次的学者型教师，他们还能在用教科书“教”和教学生学会用教科书“学”的过程中，和学生一起用慧眼去鉴别教科书的编写水平，判断教科书内容和体系的适切性，评价教科书的优劣长短，甚至指陈教科书中的瑕疵，并提出种种修改教材的意见和建议。他们的建议有的是一个字一个标点的推敲，有的是有独到见地的论文。在这个过程中既培养了学生独立思考的能力，也提高了教师的教学业务水平。

在教材编写过程中，成千上万的教师眼睛盯着课本，他们天天都在评价、修改教材。这些教师在尽了教书育人的职责的同时，又尽了提高、完善教材的职责。新教材好不好，最有发言权的还是教师和学生。尽管你把教材的优势、特点说得天花乱坠，课堂教学终究是试金石。教材是否符合时代发展方向，体系是否适合学生心理发展规律，设计能不能激发学生的兴趣，只要到课堂上一检验，就泾渭分明了。因此，可以这样说，每位教师和每个学生都是教材编者，都是为教材建设作贡献的“无名英雄”，都是教材改革的积极参与者和专家。教材建设作为一项塑造人的系统工程，特别需要广大教师在实验、研讨、评价、修订过程中具有参与意识。因此，他们永远都应当是教材建设的积极参与者，而不是局外人。

六、教学艺术是创造的艺术

历来教师进行语文教学有两种状况：一种是照本宣科，把书教死；另一种是善于引导学生自己使用教科书，把教科书用活。因此，修炼教学引导的艺术，是教师成功地使用好教科书的关键。教学的艺术是创造的艺术。

一个班级几十名学生，思维能力参差，个性特点各异，心理状态不一。然而，他们的内心深处都蕴藏着充足的思维能力。

教师是学生心理奥秘的探索者和发现者，又是学生思维能力的辛勤开发者。

在语文教学中调动学生思维的积极性，是深层次的智力开发。它的价值不亚于开发一座座金矿。

每一位成熟的具有创造艺术的语文教师，都会考虑充分融会课本内容，把握学习目标，运用自己的教学艺术，在读写听说训练中，最大限度地调动学生思维的积极性，把学生引进“积极思考的王国”。

一般来说，在课堂上，只会有不善于启发引导的教师，不会有不愿思考或不能思考的学生。

乐思方有思泉涌。

乐思，犹如童话中的魔杖，触及之处，智慧之花灿然开放。

具有较高教育机智的教师总是善于启动学生的思维机器，精心设计每一堂课，巧妙安排每一个教学环节，从而使学生始终有新鲜感、新奇感、追求感。

可设悬置疑，层层激思；可故拟相反答案，预设思维岔道；可投石激水，引起争论；可把学生带入特定情境，触景生思；也可别出心裁，策划智力游戏，引逗思维的乐趣。

总而言之，要使学生感到，积极思维的确是一种需要，一种趣味，一种享受。

课堂上50双眼睛就是一个个教学信息窗口。学生的眼神意态，就是无声的教学反馈：有的透出自信，有的含着怯懦；有的表露强烈的表达欲，不吐不快；有的显得胸有成竹，不屑一谈；有的锁眉沉思，有的茫然淡漠；有的表示心领神会，有的则百思不解……

教师“引”的艺术是否到达最佳点，能不能使思维反应慢的学生进入积极思维的状态，这是一块试金石。

每个班级总有少数学生的思维能呈潜藏状态，这些学生的心里同样蕴藏着思维能力，他们心灵深处都有一片有待开垦的“处女地”。

教师启发调动学生思维时，往往在他们身上“卡壳”。因此，要善于用睿智的目光，去发现他们一丝一毫的表达欲望，爱护他们一闪一烁的思考，点亮他们一星一点的思维火花，即使一时“启而不发”“调而不动”，也要耐心地等待。“等他60秒”，是艺术，是对学生思维积极性、自尊心的保护。在60次“嘀嗒”中，学生思维的火花最终会燃烧成绚丽的彩霞。

思维的浅表性和直线性，是一些学生的明显弱点。教师宜设法引导他们主动探求：或生疑兴波，从无疑处生疑；或由此及彼，启迪联想；或藏答于问，曲问通幽，向深处开掘。

画留空白，课留“思地”。

高明的画家会在画面上留下耐人寻味的空白，出色的乐师常把听众引入“无声胜有声”的境界，有经验的教师往往给学生留下充分思考的余地。

满堂灌，满堂议，满堂问，追求的只是课堂上的表面热闹。教师要深谙动静相宜的妙处。

教师要有“等”的耐心，“留”的决心，还要有修炼艺术化的教学语言之恒心。课堂上，教师的语言，可以成为萌发学生思维的春风，也可以成为凋零学生思维的秋霜。机智的一语点拨，可以让学生的思维如久壅顿开的泉水汩汩流淌；一句轻声的责备，也可以熄灭学生思维的火苗。教师课堂上每讲一句话，乃至每用一个词，都要“出言谨慎”，反复推敲，不仅要加大含金量，准确、深刻，要有哲理情趣，而且要语含温馨、亲切、自然，如话家常。

在语文教学的课堂上，教师天天都在训练学生的语言和思维，也天天在修炼着自我。教师把学生引进了“积极思考的王国”，也使自身进入美不胜收的“教学艺术的王国”。只有这样，教科书的使用才能“活”起来。

50平方米的教室，空间是有限的;45分钟一堂课，时间是有限的。教师应当在有限的时间和空间里，运用自己活用教科书的教学艺术，去发展学生无限的思考力。

一套好的教材，只有采用适合的教法，才能取得理想的教学效果。教法的关键是个“活”字，要研究活教、教活课本的艺术。

七、用心点燃学生创造性思维之火

具有创造艺术的教师往往是智慧型教师。他们总把教学看成一种创造，而且能用自己的教育机智去激发学生的创造意识，用自己的创造之火点燃学生创造性思维的火花。

在十多年对中外母语教育和母语教材比较研究中，我清晰地看到一个重要轨迹：创造力的培养是各国母语教育发展的总趋势，创造性教育是各国母语教育的主旋律。我们要走出“赢在起点，输在终点”的困境，必须重视运用教科书来培养和发展学生的创造性思维能力。

心理学实验证明，除了智力上有先天性缺陷的孩子，每个学生内心深处都深藏着创造思维的潜能。

一个成熟的教师，一名优秀的教材编者，往往会运用自己的教学艺术和创新设计，积极开发学生的思维能力；会发挥自己的教育机智，用自己的心去点燃学生创造性思维的火花。

创造性思维并非深不可测的大海，亦非高不可攀的巅峰。它是在已知的基础上求未知，在继承的基础上求创新，在变革的过程中求突破。其基本特征是求新、求异、求变、求活。

创造性思维的基础是丰富的知识积累，而知识的运用是关键。多读书，读名著名篇，这是积累的重要途径，但在读中更需多体悟、多思考、多应用。要使学生懂得不能只满足于“继承”性的读书，而要在阅读实践中发表自己独到的见解和有创意的看法，不满足于只有一个所谓的“标准答案”。

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”对同一问题，站在不同侧面，处于不同心理，选取不同角度，采用不同思路，都可能会有不同的看法。因此，只有摆脱预设“唯一”答案的这种根深蒂固的思维模式的禁锢，才能爆出灿烂的创造性思维的火花。

语文教学本身就是一种复杂的多维的综合体。语文教学发展学生的创造性思维，具有广阔的空间和得天独厚的优势。语文教师必须也必然要在教室的有限空间里，在课堂的有限时间内，运用教科书启迪学生积极地想，合理地想，全面地想，辩证地想，从而打开他们创造性思维的门扉。

在大多数情况下，学生的创造性思维、非凡的灵感，往往产生于极其细小的一闪念、极为普通的一瞬间。教师要特别留意这“一闪念”和“一瞬间”。在引导学生读写听说的过程中，要善于察言观色，透过学生的一言一行、一姿一容，把握学生的情绪和心理变化，相准“稍纵即逝的瞬间”，发现学生创造性思维的嫩芽，排除堵塞思路的障碍。

亚里士多德说，思维是从疑问和惊奇开始的。教师要培养学生的创造性思维，就必须使学生始终有新鲜感、新奇感和追求感，让他们把积极思维、突发奇想、标新立异、锐意创新作为一种需要、一种追求、一种乐趣、一种享受。

创造性思维绝非贝多芬、莎士比亚、瓦特、爱迪生这些伟人的专利，任何人哪怕是最平凡的人都具备创造性思维的潜质，处在创造性思维萌发时期的青少年尤其如此。只要教师能够引导学生经常保持好奇心，不断积累新知识，不满足于固有答案，而去探求新思路，善于抓住灵感并将它发展下去，大多数学生都可以成为富有创造性思维的人。如果我们能把教科书编活，教活，让学生学活，就必然能点燃学生创造性思维的火花。

八、教科书要走进精品的殿堂

我从亲身经历的教改实践中认识到，教材是文化科学的载体，是社会文明的象征，是国家意志的体现，教法学法改革，无不受制于教材。它确实是教学之本，育人之本。如果教材不改革，再好的教法也不能奏效，而且正确的教育思想内容也得不到体现。因此，借助教材内容和体系的改革，把十几年乃至几十年的教改成果巩固下来，即用教法改革来促进教材改革，又以更新了的教材从根本上来制约教与学，这可以说是深化语文教学改革的新思路。按照这条思路，从1983年起，我开始了改革教材的新探索。我以“五说”语文教学观为基础，学习中外语文教材建设的理论，研究国内外多种体系、不同风格的语文教材，用十多年时间先后主编了三套语文教材。我国中学语文教材编写从清末民国初算起，有百年的历史，仅新中国成立以来，人民教育出版社就编写了几种体系的多套教材。在深化语文教学改革的阶段，编写具有中国特色的新型中学语文教材，探索建立合乎科学要求的更新一代的中学语文教材体系，必须更新编辑指导思想。

新的教材必须有鲜明的时代性，充分体现面向现代化、面向世界、面向未来的要求。教材应当有“超前意识”，要尽可能考虑到十年二十年，乃至五十年、一百年内社会发展对语文知识、语文能力的需求;应当立足治本，着眼“基本”“基础”，让学生获得“以一当十”的规律性语文知识和举一反三的语文能力，从而使语文教材有利于形成学生终身使用语文和向未来发展的起点；要根据世界现代化进程，不断更新语文教材内容，改革语文教材编排体系，特别要使语文教材充分体现边缘工具性，强化与现代科技信息的联系，密切语文与其他社会科学、自然科学的关系。

新教材应当充分反映国内外语文教学研究的最新教学思想和最新教学成果。语文教材当然不可以“集大成”，搞“拼盘”，但要尽可能多地根据学生掌握语文知识获得语文能力的需要，有分析地借鉴吸收我国传统语文教学和语文教材编写的宝贵经验，并充分反映、融会我国改革开放以来国内外语文教学和语文教材改革的新鲜经验。大语文的教学思想、单元整体教学思想、“教是为了不需要教”的教学思想等，都可以成为教材编写的指导思想、原则；培养自学能力和自学习惯等经验也可以引入教材编写之中。

新教材应当力图形成科学性与实用性统一，系列性与模糊性统一的编排体系。我国传统语文教材的编排大致可以分为“综合型”和“分科型”（也称“合编型”和“分编型”两种模式）。人们几乎公认：分科型教材眉目清楚，系列分明，但要想取得整体的综合的效应比较困难；综合型教材，整体性强，一人执教便于统筹兼顾，但要形成知识学习和能力训练的科学系列，又颇不容易。编写新教材的实践，应当力求集两型教材之长，避二者之短，研究和设计出更新一代，更趋于完善的新的符合我国中学语文教学实际的教材编排体系，这种新体系要力求达到科学性与实用性、系列性与模糊性相统一。

新教材应当真正姓“语”。新的语文教材从内容到编排体系，都必须体现语文学科的个性特点，能够帮助学生切切实实提高读写听说能力，扎扎实实打好语文基础，逐步养成正确理解和运用语文工具的习惯，从而在义务教育阶段，初步具备社会主义公民参与现代化建设和继续学习所必需的语文基础知识和语文基本能力。同时要优化语文教材内容，使之在形成学生辩证唯物主义世界观方面起到潜移默化的作用，在弘扬民族精神、提高民族素质方面产生积极的影响，并充分反映汉语文丰富的文化底蕴，使学生能更好地了解和继承我国优良的文化传统，从而提高思想和文化素质。其实，只要真正选好了文质兼美的课文，教材编辑设计贯彻了语言与思想统一的原则，教师又运用了科学的教学方法，那么教材在完成提高学生语文能力、掌握语文工具任务的同时，是一定可以渗透思想道德教育的。

新教材应当体现新的语文教学效益观，要扭转长期以来语文教学费时多、收效低的状况；必须坚持辩证唯物主义的质与量的统一，追求语文教材的高效低耗；要从义务教育阶段学生各科学习的全面要求统筹考虑，确立合理的量、适宜的度、科学的序，通过范文和知识点的优化选择，教材内容的合理组合，以及知识的延展功能的发挥，用较少的教学时间获取最佳的教学效果。为了提高语文教学效益，要从义务教育的性质、目的和要求出发，强化教材中利教便学的助读系统，力求使绝大多数学校的教师都能迅速地掌握和驾驭教材，使绝大多数学生能轻松地学好用好教材，从而达到既大面积地提高语文教学质量，又减轻学生负担的目的。

教材质量决定着教材的生命。因此，能走进神圣课堂的教科书，能对学生施以终身影响的教科书，毫无疑义应当是精品，是最美的精神大餐。我常常问自己：教科书如果不是精品，能进课堂么？不是精品的教材，能算好教材么？没有精品意识的编者能算称职的编者么？随意挑选几篇作品，随手加上注释练习，能成为学生学习的课本吗？从个人经历中我深切体会到：教科书作为教育后代的依据，确确实实要影响人的一生，它教学生学会做人、做事、合作、求知，独具审美眼光，净化、纯洁情感世界，积累丰富的语文知识和自然社会常识。一篇堪称脍炙人口的名篇佳作，未必能成为优秀典范的课文；一部震撼社会的经典著作，也未必可以作为一套优秀教材。因为名文名著是面向社会某一群体的，而教科书则是为孩子的终身发展而编写的，是“特殊精神产品”。它的内容要考虑全面提高学生的语文素养，它的体系要根据不同年段的需要来安排，它的编辑设计要适合学生身心发展特点和中国孩子学习母语的规律，而且要力求人性化、弹性化，努力构建师生之间、师生与课文作者之间平等对话的平台，它的语言表达应极其准确、严密、规范。

教材的“编者语”、练习题题干等的措辞如果平易近人，自然亲切，与学生如话家常，富有人情味，就能让学生如坐春风；多用“是否可以”“能不能”“请”之类探讨商榷甚至求教的口吻，就能促进师生之间，学生与文本之间的平等对话。一个字可以点燃学生创造性思维的火花，一句话可以让全班学生的眼睛都亮起来。每个单元的主题词，如果能写成饱含哲理的短小优美的微型散文，更有可能让学生终身受用。编者切忌板着面孔过多地用“命令式”的语气，避免用“秋霜”去熄灭学生积极思维的火花。

语文教材作为语文教学之本，它是科学文化的载体，精神文明的结晶，国家意志的体现，培育后代的依据。正因如此，我们在教材编写中才提出了提高母语教材质量是母语教材建设的这一根本宗旨。借用工程建设中一句话来说，（编写教材）百年大计，质量第一。每个优秀的教材编者都要有教育家对后代高度负责的精神，有战略家高瞻远瞩的眼光，有科学家严谨求实的态度，有哲学家深邃的思辨和睿智，有艺术家无穷的超人魅力，坚持精编、精研、精改，严格、严肃、严谨的科学态度，用学养、智慧、经验，把语文教科书编成一流的卓越的“特殊精神产品”，让学生从有限的课本中去获取无限的知识。

九、为汉语文教育开窗

汉民族与世界各民族同居于一个地球，母语教育，包括母语课程教材建设互动、互融、互补，是当前世界母语教材交流和发展的趋势。

中国语文课程从清末废科举兴学堂开始，便引进西方课程，形成我国中小学教育的雏形，1904年我国语文设科的第一套课本即有外国学者介入。百余年来，以杜威为代表的西方教育学家的教育思想，一定意义上催生了我国语文教育的现代化追求，而我国众多的语文教育家在语文教育探索之路上，总是把继承我国传统教育的精华与吸收国外先进教育理念的“他山之石”结合起来，使那些对我有用的“舶来品”中国本土化。这些人中既有远赴欧美日本各国进行学术考察以其取来的“经”作为我国借鉴的蔡元培、梁启超、朱自清等名流，更有胡适、陈鹤琴、艾伟等学者，他们从国外学成归来后，把国外先进的语文教育的思想理念化为自己的血肉。新中国成立后，普希金、凯洛夫、赞可夫、布鲁姆、布鲁纳、苏霍姆林斯基等外国教育家的教育思想源源而来。学习国外语文教育的思想理念和经验，从总体上促进了我国包括语文课程教材在内的母语教育的发展，尽管也产生过一些负面影响。

自20世纪80年代后期开始，世界各国不约而同地进行了不同规模不同程度不同形式的改革，世纪之交，其规模不断扩大，全球化、现代化、信息化的世界推动传统母语课程教材改革，已是大势所趋；即使某些局部地区（如我国的台湾地区等）出现了反复，但改革的潮流是无可阻挡和逆转的。

我国百年语文课程教材经历了曲折的发展过程。在当代，我国母语课程教材建设的相对滞后，直接影响了语文教学效率的提高，尤其是束缚了学生创造精神、创造力的发展。这正是制约着我国语文教育乃至整个素质教育健康发展最主要的因素，与建设创新型国家、发展创造教育是很不相称的。百年语文课程教材发展之所以出现波折，当代语文课程教材建设之所以发生困惑，其中一方面很重要的原因，就是既往我们对中国百年语文课程教材的全貌，对发展规律的探究仅仅停留在梳理、概括和综合的浅层次上，只有局部的零碎的研究，系统而全方位的研究工作则刚刚起步；另一方面，又忽视了对世界各国母语课程教材的发展和改革的现状，以及最新成果的广泛了解，缺乏国际母语教育宽阔的视野，难以摆脱封闭、独善、狭窄的思路，因而对母语课程教材改革的必要性和迫切性的认识显然不足。时代要求我们，必须站在反思过去、面对现实、瞻望未来的高度，从封闭、狭窄、保守的思路中解放出来，坚定地走我国母语课程教材改革的创新之路。

为了给我国母语教育引入时代活水，世纪之交的十多年间，我们先后与国内外109个单位（其中高等院校54所，教科部门和中小学基层单位55个）的200多位学者合作研究了中国百年和当代世界40多个国家、地区的母语课程教材（含8大语系、26个语种），先后撰写母语教材研究著作16卷，共830余万字，为我国母语教材的建设打开了一扇扇千姿百态的窗口，展示了五彩斑斓的世界母语课程教材的文化长廊。其目的是以开放的心态，站在母语教育国际化、全球化、现代化的至高点上，登高望远，力求使我国的母语课程教材建设在国际视野与本土情怀统一的新起点上有突破性进展。

为汉语文教育开窗，并不是权宜之计，乃是我国母语教育、母语课程教材建设的战略目标和适应当前国际潮流的时代要求。

说起母语教育借鉴外国，人们常常会联想到“搬”，并谆谆告诫：“千万不能照搬外国。”这个提醒有必要，很重要，但也反映了有的人对学外国存有一种“祀优”心态。机械模仿固属大忌，然而，对“搬”不可笼统地反对，不可绝对化，关键在于弄清楚“为什么要搬”“搬什么”“怎么搬”。外国的东西未必都好，毒品不可“搬”，洋垃圾不能“搬”，对此必须头脑清醒；财富、知识、智慧，包括母语教育经验，未必都是“中华牌”最好，要有自知之明。应该说，中外各有长短。我之长，当然要弘扬；我之短，可以用他人之长来补。这样，我们的知识才会更扎实，经验才会更丰富，智慧才能更具有灵性。有如此好处，何不“搬”之？

“搬”，又是要有眼光的。对国外母语教育和母语课程教材的经验，要有选择地“搬”，要挑真正有价值的“搬”；千万不要把毒品和“洋垃圾”搬回来。我以为，“搬”是前提，为我所用是目的，以我为主是原则，鉴而用之是途径。否定民族传统的虚无主义和“拉祖配”式的封闭主义皆不足取。我们要理直气壮地“搬”，暂时搬不动的，如果真正对我有用，费尽九牛二虎之力，也要搬回来。话又说回来，要“搬”，又不能“一切照搬”，立足点还是自我发展、自主创新、自力更生、自强不息。“搬回来”的东西未必立马可用，重要的是“化”，要融化为自身的营养。这就是“搬”中有“创”。等我们也成了“造物主”之后，外国人也会把我们的“搬”过去，这就叫互动，或曰“搬来搬去”。这就是国际交流，国际互容，可以促进世界母语教育共同发展。所以，我主张：大家不妨都学学“搬运工”，在中西合璧中逐步完成自塑、创造的过程。

作者简介：

洪宗礼，1937年生于江苏镇江。1960年毕业于扬州师范学院，长期工作于江苏泰州中学。1984年被评为语文特级教师，1988年授予江苏省有突出贡献的中青年专家，1993年被评为全国教育系统劳动模范，1994年享受国务院政府特殊津贴，1999年被评为江苏首届教学名师，2007年被评为江苏省中小学荣誉教授，现任国家基础教育课程专家委员会委员、全国中语会学术委员会委员、江苏省人民教育家培养工程导师、江苏母语课程教材研究所所长。先后在《人民日报》《人民教育》《中学语文教学》等报刊上发表文章数百篇，主编经国家审定通过的三套一类语文教材，主编国家“十一五”规划重点图书十卷本《母语教材研究》，出版《洪宗礼语文教育论集》《洪宗礼语言教学论集》《语言教育之链》《写作与辩证思维》《语文人生哲思录》《洪宗礼文集》等著作。

[1] 洪宗礼：《我的语文教育观》，载《全球教育展望》，2008（01）：34～44.

[2] 钟启泉，洪宗礼，柳士镇，倪文锦：《母语教材研究·序》，南京：江苏教育出版社，2007.

[3] 倪文锦：《我看工具性和人文性》，载《语文建设》，2007（07）（08）.

[4] 斯大林：《马克思主义与语言学问题》，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译，北京：人民教育出版社，1971.