程少堂

我正式提出“文人语文”这一学术概念，是在2010年11月11日的一个讲座上。其实，若干年来，“文人语文”一直萦绕在我心头，缱绻不已，挥之不去，执著如怨鬼，纠缠如毒蛇。

我对“文人语文”这个概念，始则情有独钟，继而情深似海，如痴如醉，因为“文人语文”不仅是我的语文味理论体系的重要组成部分，而且，随着时间的推移，随着我们对语文味认识的逐步加深，“文人语文”在我的语文味理论与实践体系中的地位越来越重要。有鉴于此，笔者不揣谫陋提出浅见，期望能引起语文教育学术界的关注、讨论，乃至批评。

一、何谓“文人语文”

“文人语文”的概念一提出，会让人迅速联想到中国美术史上的重要概念“文人画”。学术界对“文人画”的研究相当丰富而充分，这些研究极大地启发了我们对“文人语文”的思考。

什么是文人画？中国近代著名画家、美术教育家陈衡恪在《文人画之价值》一文中，给“文人画”作了如下经典定义：“何谓文人画？即画中带有文人之性质，含有文人之趣味，不在画中考究艺术上之工夫，必须于画外看出许多文人之感想。此之所谓文人画。”由此可知，“文人画”的概念首先强调了作画者的文人身份和文人趣味，强调创作主体之精神性要求。

我们借鉴陈衡恪关于“文人画”的定义，把“文人语文”初步定义为：“所谓文人语文，即由文人所教授，含有文人之趣味，在教学过程中不过多考究教学技术技巧，而于课之外，能看出许多文人之感想的语文课。”这一定义，当然也是首先强调执教者的文人身份和文人趣味，强调执教者主体精神的张扬。

那么何谓文人呢？著名诗人、作家、评论家张修林在《谈文人》一文中对“文人”作了如下定义：“文人是指人文方面的、有着创造性的、富含思想的文章写作者。严肃地从事哲学、文学、艺术以及一些具有人文情怀的社会科学的人，就是文人，或者说，文人是追求独立人格与独立价值，更多地描述、研究社会和人性的人。”我非英雄，但所见与张修林略同。

以张修林的这个定义去衡量现在的语文教师队伍，我们就会很悲观——语文教师队伍中，“文人”太少太少，“匠人”太多太多。匠人太多，“匠人语文”势必泛滥成灾；文人太少，“文人语文”才千呼万唤，弥足珍贵。

不过，需要强调的是，不要误以为笔者和学术界其他学者一样，是把“匠人语文”或“教学工匠之语文”作为一个具有浓重贬义色彩的词语在使用。不是这样的。因为我认为，从形而上的意义上说，“匠人语文”在现实中也许不是一种诗意的存在，但却是一种富有技术性的存在，当然也是一种合理的存在。不承认这一点，不是唯物主义。从形而下的意义上说，“匠人语文”技艺纯熟，技法容易传承与推广，所以任何时代，吃香的，喝辣的，流行的，被相当多一线教师“感冒”的，大约以“匠人语文”居多。我褒扬“文人语文”，但是，我并不贬损“匠人语文”。不喜欢，或不是很喜欢，或者以前很喜欢，现在不是很喜欢，这是价值评价，是萝卜白菜各有所爱，没道理可讲；不贬损，这是事实评价，是实事求是，是不睁眼说瞎话，是可以喜欢萝卜但不说白菜的坏话，而不是“打死我也不认账”，也就是讲道理。讲道理就是讲科学。这应该是一种值得提倡的态度，由于这种态度比较接近科学，所以，无论是“匠人语文”，还是“教学工匠之语文”，在我的笔下或口中，总体上是一种不带褒贬色彩的中性词语。

二、“文人语文”有何特征

中国美术史上的“文人画”，以与受命于皇家贵族的院体画（宫廷画）和模仿因袭的画工画大异其趣而独树一帜。学术界认为，“文人画”以诗为魂，以诗的表现性、抒情性、写意性为最高的美学追求原则。

据此，我结合自己在语文方面的理论和实践探索，将“匠人语文”与“文人语文”的特点概括为以下十点。

（一）“匠人语文”重再现，“文人语文”重表现

“再现”与“表现”，是美术创作的两种基本手段和方法。再现着重反映对象的客观特征，表现着重反映作者的主观感受。笔者概括为：再现就是“无我”，表现就是“有我”。

就语文教学而言，“匠人语文”在教学中着重反映文本的客观特点——作者写什么，他为什么要写这些，目的是什么，等等。一句话，“匠人语文”教的是文本中的“有”。而“文人语文”则不同，在有“文人语文”特点的语文课上，执教者在教学中一般也要处理“匠人语文”所要处理的教学内容，处理这些“有”，而且处理这些教学内容所花的时间也不算少，但是，这些文本中的“有”并非“文人语文”真正的教学重点。“文人语文”真正的着力点和主要目的，在于文本中的“无”，着重表达的是执教者自己由文本所引发的某种生命体验与情感体验，而这些却是文本中本来“没有”的，教学的任务正是“无中生有”。比如，我在讲《世说新语·咏雪》时，课题为“千古文人《世说》梦”，除了文言知识教学以外，整堂课表达的是执教者自己对世说时代有个性的文人率性而为的生活态度的强烈向往，这一教学主题是表现性的而非再现性的。

在语文教学中，再现不能完全没有表现，表现也不能完全脱离再现，两者或者达到完美的统一，或者各有侧重程度的不同，但并非以一者取代另一者。只不过，就目前的情形而论，语文教学过分重视再现，而轻视表现。

（二）“匠人语文”重叙述，“文人语文”重抒情

“叙述”与“抒情”，是写作学中的一对范畴。叙述是把研究成果用一定的方法在理论上再现出来。其基本特点在于陈述“过程”。抒情，即表达情思，抒**感，指以形式化的话语组织，象征性地表现个人内心情感的一类文学活动，它与叙事相对，具有主观性、个性化和诗意化等特征。

“匠人语文”重“叙述”，是因其重视对文本知识的“介绍”，通俗地说就是“照本宣科”。在他们看来，文本不是语文教学的素材，而是知识与能力的例子。他们在教学中也讲究感情，但只是强调在教学过程中感情的投入，或者是“带着感情讲”，诸如朗诵要有**，教学语言要有感染力等等。由于“匠人语文”在和教材的关系上是典型的所谓“教教材”，所以这种感情再强烈，也是外在于文本的东西。而“文人语文”则不同。以“文人语文”的观点，文本只是教学的素材而已，需要执教者的再创造加以“激活”。“文人语文”与教材的关系，不是所谓“教教材”，而是更进一步——“利用教材”，教材不只是一个语文知识与能力的例子，而是执教者抒情言志的载体或工具。“匠人语文”是文本或作者的抒情，“文人语文”是执教者借文本这个载体来抒情。

“匠人语文”是散文，“文人语文”是诗。“匠人语文”是赋，“文人语文”是比与兴。“匠人语文”课即是课，教学即直述课（文本）意；“文人语文”讲究课不是课，讲究课中有所寄托。“匠人语文”是“我讲课”；“文人语文”则是“课讲我”。“匠人语文”从文本出发，到文本中去；“文人语文”是从文本出发，到执教者的心灵中去。一句话，“匠人语文”是“课中无我”（或基本“无我”）——执教者“缺席”；“文人语文”则是“课中有我”（或“我”很突出）——执教者“在场”。“我一直认为，语文课堂不仅是学生获得知识的场所，也是学生体验人生的地方。好的语文课，应该有人的体温，有灵魂的冒险，有对语言独特的敏感，它既是对文本世界的阐释和发现，也是对自我、对存在的反复追问和深刻印证……我一直都在进行着一种探索：把自己的生命、自己的人生融入课堂，融入教学过程。我力求让我的语文课堂成为这样一种例证：一堂好课需要教师倾注整个灵魂的力量来进行，一堂好课在教学过程后面活跃着一个丰富、有力的灵魂。抽离了这个灵魂现场，语文教学是单调的、僵死的，它所创造的，也必定是一个没有智慧和生命的干枯世界。一堂有语文味的好课背后应该站着语文教师这个人。有语文味的语文课，语文教师都不仅仅是讲课文，实际在某种程度上是在讲自己。一句话，课即人，好课都是从胸襟中来，好课中有教师自己，有语文教师这个“我”。在一个语文课堂里，看不到语文教师的存在（仅仅在讲课不是我们所说的“存在”），便不是好课，至少不是上好的语文课。好课都不仅仅是用口，而是用‘心’教出来的。”[2]

（三）“匠人语文”重工笔，“文人语文”重写意

“工笔”是中国画技法名称，亦称“细笔”，与“写意”对称。工笔，即用细致的笔法制作，工笔画重视线条美，重视技法，在画法上一丝不苟。写意则强调用笔不讲究工细，注重神态的表现和抒发作者的情趣，是一种形简而意丰的表现手法。

“匠人语文”在教学中很讲究“工笔”。具体表现在，特别重视教学过程的精细设计，特别重视课堂结构的精巧别致，整个教学语言和教学设计一丝不苟，有时整堂课能达到“没有一句废话”的境界，就教学技法而言堪称完美。与此不同的是，“文人语文”课堂有时细节不甚完美，有时“东扯西拉”“废话甚多”，但是课堂意境深邃，大气磅礴，元气淋漓。我赞成一位老一代语文特级教师的观点：上好（即不是一般的好）的语文课，都是“东扯西拉”扯出来的。我的观点是，要想成为“匠人语文”领域的楷模，就要学会“精致”；要想自己的课成为“文人语文”，就要学会艺术地“东扯西拉”，就要学会艺术地“废话连篇”。

（四）“匠人语文”重知识，“文人语文”重思想

“匠人语文”在教学中重视知识的传递与积累，轻视或比较轻视思想的训练，是平面的教学。真正的“文人语文”则在不轻视知识的传递与积累的同时，重视或比较重视思想的训练，是一种立体的教学。我国当代著名哲学家李泽厚认为：“教育科学之所以伟大，正因为它有意识地为塑造人的心理结构而努力。人要获得一种结构、一种能力、一种把握世界的方式，而不只是知识。知识是重要的，但知识是死的，而心理结构则是活的能力和能量。”“文人语文”正是以建构学生的心理结构为主要目标。

（五）“匠人语文”重技法，“文人语文”重功底

“匠人语文”重视教学技法，因此在教学过程中往往技法完美或比较完美。这是它的优点，但也是它的缺点。“匠人语文”比较忽视教师功底的修炼，主要表现是不读书（指名著）或读书很少。有的名师甚至主张或实际践行着一个“潜规则”，即要成为一个好语文教师，只读杂志即可。有的名师作报告，不提或基本不提语文教师如何读名著的问题，自己的著作中也基本不涉及这方面的经验。这恐怕是“匠人语文”的致命弱点，如果形成风气，对语文教师队伍的成长极为不利。这也是我提倡“文人语文”的一个重要原因。

“文人语文”始终是凸显教师功底的教学。用时髦的话来说，“文人语文”是有本钱、有学问的教学，所以，能教“文人语文”的教师，是语文教师中的实力派。

（六）“匠人语文”重“有限”，“文人语文”重“无限”

“有限”和“无限”是反映物质运动在时间和空间上辩证性质的一对哲学范畴。有限范畴，反映着具体的事物、现象和客体在时间和空间上的暂时性、局部性和相对性。无限范畴，反映着客观实在的物质总体的永恒性、普遍性和绝对性。有限和无限的关系是辩证的，是对立的统一。

“匠人语文”在教学过程中由于功底有限，视野比较狭隘，因此教学只能是“有限”的教学。这样教学的直接结果，正如有的教师所言：虽然可能许多学生的分数得到了“有限”的提高，但是语文的“无限”丰富性被简单化了，文学作品的开放性被窒息了，阅读者的主体性被扼杀了。教者虽有方，学者却无兴，如此教学，必然会导致学生阅读兴趣的减弱和阅读能力的下降。长此以往，必然会导致整个民族语文素质的下降。而“文人语文”则在有限的时空中提供了语文无限的可能性、开放性和丰富性，学生的主体性得到极大发挥，学习兴趣得到极大激发，语文教学最终成为引导学生达到诗意栖居目标的桥梁。

（七）“匠人语文”重预设，“文人语文”重生成

“预设”与“生成”，是近年来特别是新课改以来非常流行的一对新词语，但是在教学实践中却是一个和“教育”一样古老的问题。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量，所以，我们的课堂教学实际上总是在努力追寻着预设与生成之间的一种动态平衡。

“匠人语文”在教学过程中以预设为主，或者大部分日常教学都以预设为主，其主要标志就是教学模式化。我们并不反对教学模式，甚至可以说，一个教师的教学如果形成一定的模式，如果这个模式有一定的个性和创意，那就是教学风格成熟的一个标志。但是，如果没有创新，成熟也许在某种意义上就意味着死亡。因此，我们不反对模式，但是反对模式化。“文人语文”也不是没有预设，但是预设得不死板，不僵化，在教学过程中及时融合了师生双方许多即兴的、灵感的乃至率性而为的东西，所以使得教学过程成为真正的“生”与“动”的交响曲。

（八）“匠人语文”重积累，“文人语文”重积淀

语文教学中“积累”与“积淀”的关系问题，是一个很复杂的问题。笔者认为：（1）“积累”主要是理性习得的，“积淀”主要是感性习得的。积累起来的东西可以条分缕析，具有较浓的理性特征。积淀起来的东西就不能条分缕析。（2）“积累”适宜于“真理模式”的知识的学习。积累的结果，可以分解为累积项，这各项之间是逻辑的、历史的联系体。积淀的结果则不能分解为累积项，或者说，即使各项累积起来，作用也不大。（3）“积累”是“整体”的又是“体系”的，“积淀”是“整体”的但不是“体系”的。任何知识的最后获得（最终目标），都是作为“整体”结构于人的认识图式中。但是，“整体”的既可以是积累的，又可以是积淀的，既可以是“体系”的，又可以是“非体系”的。这取决于教育的内容，取决于学习对象（课程）的特征。属于真理性的模式的知识，进入认知图式的是一种逻辑结构，因而是“体系”的；属于非真理模式的课程，进入认知图式的是一种无先无后、无主无次的知识网络，因而是“非体系”的。（4）积累的结果主要是“知识”，而积淀的结果主要是“能力”。在教学过程中，积累知识，主要理解这门知识是什么、为什么，因此讲解、分析是课堂的主要形式。积淀知识，是靠自己亲身体验和感受，经过大量的感性实践化入认知图式，因此，学习的主要形式应是熟读、多读、多思、揣摩、多写等课内外实践方式。无论是现代语文教育还是古代语文教育都证明，语文教育的本质是积累和积淀的统一。[3]强调语文教学应该以积累为主的是“匠人语文”教学观，强调应以积淀为主的是“文人语文”教学观。

（九）“匠人语文”重“娱生”，“文人语文”重“互娱”

现代教学的功能，绝不仅仅是传道授业解惑，还应娱乐。但是，我们通常只注意如何在教学过程中娱乐学生，而常常忽视师生“互娱”。在语文教学过程中，“匠人语文”不重视教学的娱乐性，有时只考虑到让学生快乐。而“文人语文”提倡把教学过程打造成一个多向的“互娱”过程。“文人语文”反对在教学过程中脱离教师幸福指数的单纯“娱生”，也反对教师在教学过程中脱离学生幸福指数的“自娱”，用新课改的理念说，就是教学既要使师生双方得到发展，同时也要使师生双方在愉快中发展。

（十）“匠人语文”重生活（生存），“文人语文”重生命

为了现实，为了功利，为了生存，具体来说就是为了考试而“脚踏实地”，是“匠人语文”的主要目标。所以在教学中，“匠人语文”就是教“语文”，准确地说是教“小语文”，因此学生的考试成绩可能很好，在现实中可能更受欢迎。“匠人语文”是现实主义的，但却不是批判现实主义——教学中基本不涉及现实中的敏感话题和普世价值的引导。“匠人语文”是“不为时而教”的。从这个意义上看，“匠人语文”的执教者往往不具备现代知识分子的独立人格和基本精神。而“文人语文”重浪漫，重理想，重“仰望星空”，重视生命存在的意义，教的是“大语文”。“文人语文”强调“教学合为时而教”，执教者在教学中引导学生在与文本对话的基础上，也与自己的心灵对话，与自己的经历对话，与现实和历史对话，与古今中外对话，因而往往具有很强的现代知识分子的使命感。

诚然，按照辩证唯物主义观点，我们不能仅仅把“匠人语文”看作“文人语文”的对立面而排斥和批评，而要深度关注两者的联系。“匠人语文”和“文人语文”在理论上可以分开（这种分开是必要的），在实践中，二者之间常常你中有我，我中有你，互相包含，且在一定条件下互相转化。以上十个特点的“重”，也不能解释为“只重”，而是相对更重视一些。教学中应根据需要把“匠人语文”和“文人语文”有机地结合起来。

三、“文人语文”有何根据提出“文人语文”的概念，根据有三

首先，是基于对语文教学本质的认识。语文教学究竟是科学还是艺术，抑或是二者的统一，学术界并没有完全一致的看法。但是，语文教学既有科学的成分，也有艺术的成分，这一点是中外学术界所公认的。艺术作为一种文化现象，大多为满足主观与情感的需求，同时亦是日常生活进行娱乐的特殊方式。艺术的根本在于将庸常生活浓缩化和夸张化，以不断创造新兴之美，宣泄内心的欲望与情绪。依据艺术的这一定义，我们可以得出合理的推理：与艺术作品是作者的抒情手段一样，语文教学也应该能够成为语文教师“抒情言志”的工具。这一点语文教育学术界以前是基本不谈及，或者根本不敢谈及。

其次，文学批评的三个向度也成为我们提出“文人语文”观的依据之一。有学者指出，从古到今，文学批评可以说走过了三个阶段，分别是三个向度。第一个是古典主义阶段，是向着作者回归，着重研究和评论作者写什么，他为什么要写这些，目的是什么，作者和他表现的生活是什么关系，他为什么能写出这些生活内容，他写出这些生活内容要实现什么作用。第二个是现实主义阶段，是向着作品发掘，发掘文本的客观意义。批评的重点不在于作者主观上要写什么，而在于作品客观上写出了什么，又呈现出怎样的客观意义和价值。第三个是现代主义阶段，是批评者主体意识的觉醒，这也是现阶段的文学观念。文学批评作为一种独立的文体，虽然也描述，也分析，也褒贬研究对象，为研究对象“树碑立传”，但写出的终究是批评者自己，是批评者的见识、思想、情感和文采。

我国语文教学的发展历史大体也是如此，具体说，现阶段语文教学客观上已经进入了第三个阶段——通过文本讲教师自己的生命体验。

最后，是中国思想史上的著名“六经注我”论断。南宋大思想家陆九渊提出“六经注我”的命题，体现了一种大解释学的观念，是对原始儒学的回归。解释学有广义和狭义之分。狭义解释学是以经典为文本、以文字为载体的常规注解。而广义解释学则远远超出了语言文字的范围，它以整个宇宙——包括自然、社会、人类心理为文本，以人生为载体，以生命的体悟、实践作为诠释的形式。陆九渊“六经注我”的大解释学凸显了诠释者的主体性。这种主体性体现在创造性、实践性、超功利性等多个方面。[4]

冯友兰先生说：“从前有人说过‘六经注我，我注六经’。自己明白了那些客观的道理，自己有了意，把前人的意作为参考，这就是‘六经注我’。不明白那些客观的道理，甚而至于没有得古人所有的意，而只在语言文字上推敲，那就是‘我注六经’。只有达到‘六经注我’的程度，才能真正地‘我注六经’。”[5]

思想家可以“我注六经”，也可以“六经注我”，语文教师为什么只能够“我讲文本”，而不能“文本讲我”？

作者简介：

程少堂，1959年出生。1983年毕业于湖北大学中文系，1992年获得华中师范大学教育学硕士学位。2001年提出“语文味”教学理念。2008年享受“深圳市人民政府特殊津贴”。发表教育论文百余篇，出版《程少堂教育理论与实践探索》《程少堂讲语文》等著作。

[1] 程少堂：《“文人语文”放谈》，载《语文教学通讯》，2011（05）：7～11.

[2] 程少堂：《程少堂讲语文》，北京：语文出版社，2008：209.

[3] 程少堂：《教育本质新探——兼与李大伟同志商榷》，载《高等教育研究》，1993（02）.

[4] 张文修：《陆九渊“六经注我”的生命实践诠释学》，载《湖南大学学报（社会科学版）》，2007（02）.

[5] 冯友兰：《从“我注六经”到“六经注我”》，中国新闻出版报，2009-07-28.